Методика преподавания истории как научная дисциплина. Реферат: Методика обучения истории, как наука и учебный предмет

ФГАО ВПО «КАЗАНСКИЙ (ПРИВОЛЖСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИУТ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОТНОШЕНИЙ, ИСТОРИИ И ВОСТОКОВЕДЕНИЯ

ОТДЕЛЕНИЕ «ИНСТИТУТ ИСТОРИИ»

КАФЕДРА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Работу выполнила:

студентка IV курса,

гр. 04.2-004

Ядгарова Светлана Владимировна

Проверила:

доцент, к.п.н.

Резида Ильгизовна Хораськина

Казань, 2013

Оглавление

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I . Историческое образование и методика преподавания истории в начальной школе…………………………………………………………………7

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период……… . 7

§2. История в современной начальной школе………………………………. 12

Глава II . Пропедевтический курс истории в современной начальной школе……………………………………………………………………………..15

§1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы…………………………………………………15

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе ……18

Глава III . Урок истории в современной начальной школе………………….. 25

§1. Методы обучения истории в современной начальной школе…………….25

§2. Конспект урока………………………………………………………………30

Заключение ………………………………………………………………………35

Список литературы………………………………………………………………38

Введение

История есть прошлое человечества, многовековой опыт, передающийся из поколения в поколение. Мы знакомимся с историей с раннего детства в виде мифов и былин, позднее изучаем её в школе уже более осмысленно. История - это совокупность наук, изучающих прошлое человеческого общества.

Актуальность темы. Для современной системы образования характерна гуманизация - обращение к личности учащегося, и гуманиторизация - максимальное использование образовательных, развивающих и воспитательных возможностей гуманитарных предметов. Изучение истории имеет большие образовательные особенности, а также способствует общему культурному росту личности, формированию системных знаний. Изучение исторической пропедевтики является новым явлением в отечественной системе образования, поэтому требуется теоретическая разработка и накопление практического опыта. Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарные науки формируют личность, социализируют её, т.е. подготавливают к жизни в обществе, развивают способность и умения осваивать информацию. Основы этих способностей и умений закладываются в младшем школьном возрасте.

Начальная школа является той базой, на которой впоследствии основывается обучение школьников на последующих образовательных ступенях, подготавливает детей к систематическому изучению курса истории. Младший школьный возраст - это тот сензитивный период, в котором формируются те необходимые знания, умения и навыки, которые в дальнейшем будут обеспечивать эффективное усвоение учебного материала и интерес к тому или иному школьному предмету, в частности к истории. Поэтому главной задачей учителя начальных классов является формирование этих знаний, умений и навыков, интереса к предмету, что в свою очередь зависит от той методики преподавания, которая будет применяться педагогом в процессе обучения.

Объект – пропедевтический курс истории в современной начальной школе.

Предмет – методы обучения истории в начальной школе.

Цель работы состоит в том, чтобы раскрыть суть методики преподавания истории в современной начальной школе.

В соответствии с целью можно выделить следующие задачи :

Рассмотреть и сравнить методику преподавания истории в советской и современной школах;

Раскрыть с o держание пропедевтического курса истории в современной начальной школе;

Дать анализ Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования по истории;

Охарактеризовать современные методы обучения истории в начальной школе;

Проанализировать содержание учебников по истории для начальных классов входящих в программы «Начальная школа XXI века и «РИТМ»;

Составить урок – конспект.

Гипотеза . И дея о необходимости и значимости пропедевтического курса истории в современной начальной школе.

Методы исследования. Для раскрытия темы работы были применены такие методы как анализ и сравнение. Анализ средств и приемов, используемых в преподавании истории, позволили подобрать наиболее подходящие и продуктивные для обучения детей младшего школьного возраста, способствующих не только хорошему пониманию и усвоению исторических знаний, но и мотивирующих к изучению истории своих предков. Сравнение советской и современной методик в совокупности с методом анализа дает возможность синтезировать их, отобрав те методы, средства и приемы обучения истории, отвечающие запросам современного образования. Анализ современных учебников по истории для начальных классов дает возможность сделать вывод о том, что учебно-методический комплекс для начального общего образования соответствует требованиям ФГОС второго поколения.

В ходе исследования были использованы различные учебные пособия по методике преподавания истории и педагогике:

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 176 с. Авторы рассматривают концептуально – методические подходы к преподаванию истории в современной школе, современные формы развивающего обучения, а также дается подробный анализ учебной и методической литературы по истории;

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с. Данный учебник был использован для раскрытия развития исторического образования в советской России, методики преподавания истории в начальной школе и ее специфики. В учебнике содержится теоретический и практический материалы по общему курсу «Методика преподавания истории в школе».

. – М.: Поматур, 2001. – 336 с. В пособии раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе.

Савин Н.В. Педагогика. - В данной работе содержится описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения.

В качестве дополнительного материала использовался журнал «Преподавание истории в школе» и интернет – ресурсы с сайтов:

Российское образование. Федеральный образовательный портал [Электронный ресурс] / [М.], – Режим доступа:

Школьный гид. [Электронный ресурс] / [М], - Режим доступа: http:// www .schoolguide.ru/

На данных сайтах размещена информация о ФГОС и его реализации, учебно-методических комплексах для начального общего образования, развитии исторического образования в современной школе.

Структура курсовой работы включает в себя введение, три главы по два параграфа в каждой, заключение и список использованной литературы.

Глава I . Историческое образование и методика преподавание истории в начальной школе

"Методика в переводе с древнегреческого - "способ познания", "путь исследования". Методика - описание конкретных приёмов , способов , техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах . Методика обучения истории - это педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории".

§1. Преподавание истории в начальной школе в советский период

В период существования Советского союза вместе с системой управления государства эволюционирует и система школьного образования, в том числе и методика преподавания истории в школе.

В начале 1930-х годов происходят существенные изменения в системе школьного образования в целом, а также и отношение к истории как к школьному предмету. Прежде всего, это было вызвано появлением двух постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.). Важным изменением для того времени был отказ от лабораторно-бригадного метода и возврат к такой форме организации школьной работы как урок, а история восстановилась как самостоятельный школьный предмет. Все это требовало новой подготовки учителей и с этой целью в вузах воссоздавались исторические факультеты и появляются кафедры методики.

1930-е годы это и время возврата Народного комиссариата просвещения к предметному построению программ. В основу курса истории был положен принцип хронологии и последовательности в изложении материала. Приоритет был отдан линейному изучению истории и вводились самостоятельные курсы отечественной и всеобщей истории. Именно с этого времени историю начали изучать на начальных ступенях образования, т.е. в 3-4 классах, где преподавался так называемый элементарный курс истории СССР. В основу школьной программы по истории была положена марксистко-ленинская теория об общественно-экономических формациях с соответствующей периодизацией исторического процесса. Внимание акцентировалось не на отечественной истории, а на формах общественной жизни, сложные понятия не объяснялись, отсутствовала самостоятельная работа учащихся вследствие отсутствия заданий и вопросов в учебниках, преобладал рассказ учителя, место ученика и вовсе не было определено.

Не обошли стороной изменения и учебный материал, который также эволюционировал на основании двух постановлений от 3 марта 1936 г. «Об учебниках по истории» и «Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории». Так появляется «Краткий курс истории СССР». Постепенно увеличивалось количество часов отводимых на изучение истории. В 1939 г. вновь обновляется учебная программа. В 1940-е годы на первый план выдвигается воспитательная цель, а именно воспитание патриотизма и интернационального единства. Все это было связано с начавшейся Великой Отечественной войной и поэтому основной акцент при изложении исторического материала делался на фактах героизма русского народа в российской истории.

Новая волна эволюции в методике преподавания истории происходит в конце 1950-х гг. в учебники начинаю включаться документы, появляются контурные карты и рабочие тетради по истории, а, следовательно, это предполагало привлечение дополнительного материала на уроках истории, появление и развитие самостоятельной работы школьников. Линейный принцип уступает место концентрическому. Теперь историю начинают изучать с 4 класса как эпизодический курс истории СССР, материал излагается с использование наглядного материала в виде карт, но место ученика по-прежнему не было определено.

Анализ научных исследований 60-70-х гг. свидетельствует о значительном развитии педагогической мысли. Именно в этот период зародилась дискуссия по вопросу о классификации методов преподавания истории, в которой участвовали такие методисты, как Кравцов В.Г., Стражев А.И., Андреевская Н.В., Вагин А.А., Лейбенгруб П.С. Эти имена и сегодня фигурируют в учебниках по методике преподавания истории, а классификацию методов Горы П.В., разработанную в 60-70-е гг. в основу которой были положены способы обучения, активно используют сегодня в преподавании истории, считая ее наиболее последовательной. «В 1960 - 1964 гг. в образовательной политике продолжался прежний курс, взятый 24 декабря 1958 года с принятием Верховным Советом СССР закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы образования», направленный на укрепление трудового обучения школьников, производственной практики старшеклассников и увеличение доли политехнических знаний в содержании образования».

В результате нового постановления ЦК КПСС и Совета Министров «Об изменении преподавания истории в школах» 1965г. школа вновь вернулась к линейной структуре изучения истории. В программах и учебниках увеличился объем и удельный вес учебного материала, способствующего формированию коммунистического мировоззрения, интернациональному, патриотическому и трудовому воспитанию учащихся. Сегодня отношение к программам по истории в советский период негативное. Методисты не видят ничего общего между современностью и тем периодом. Е.Е Вяземский указывал: «В советские годы официальное положение программы не допускало никаких вольностей в обращении с ней. Учитель был обязан четко выполнять указанные в ней нормативы: выдавать запланированный в объем фактического и теоретического материала, строго соблюдать последовательность тем и количество часов на их изучение, формулировать подсказанные программой мировоззренческие идеи и формировать соответствующие умения». В п ервой половине 1960-х гг. в 4 классе изучался эпизодические рассказы из истории СССР. Устанавливался обязательный минимум знаний по истории Родины, наличие, которого давало возможность подготовить учеников к изучению на втором этапе среднего образования.

С конца 60-х гг. начались поиски таких организационных форм обучения, которые сочетали бы коллективные и индивидуальные виды работы на уроке, развивали активность и познавательную самостоятельность учащихся. Более детально эти поиски проводились в 70-е гг. Указывалось, что организация на уроках коллективной деятельности учащихся способствовала преодолению индивидуализма, формированию творческого ученического коллектива.

В воспитательной работе применялись разнообразные методы и формы организации учебно-воспитательного процесса, с целью развития познавательной активности и самостоятельности. Ведущее место в развитии творческого мышления учащихся отводилось исследовательскому методу. Внедрялись различные формы групповой работы на уроке, которые формировали у учащихся способность к саморегуляции, чувство коллективизма. Учителя создавали проблемные ситуации, учащимися предлагались различные познавательные задачи, учащиеся привлекались к комментированию устных ответов своих товарищей, к рецензированию письменных работ с последующим их обсуждением. Изучение истории продолжалось и в прочесе внеурочного обучения, где формировались интересы детей и развивались их творческие способности. Однако внеклассная работа не была распространена.

60-70-е гг. ХХ века – это также изменения в структуре исторического образования, которые сохранялись до 1993 года: отменялось изучение истории в начальной школе, эпизодические рассказы по отечественной истории стали проходить в 5 классе.

Таким образом, в советский период огромное влияние на образование в целом и на историческое в частности оказывало государство и идеология. С начала 1930-х гг. и до 1967 г. имел место быть пропедевтический курс истории. Изначально методика преподавания истории была недостаточно развита из-за разобщенности действий методистов и ученых-историков, в связи с чем преподавание истории соответствовало тому времени. Основной формой изложения материала был рассказ учителя, полностью отсутствовала самостоятельная работа учеников, не активизировалась их познавательная деятельность. Прежде всего, это было связано с содержанием учебников по истории. Эволюция учебников, произошедшая в конце 1950-х гг. внесла существенные изменения в учебный процесс. Появившиеся в учебниках документы позволили разнообразить познавательную деятельность учеников и организовать их самостоятельную работу. Появляются рабочие тетради и контурные карты, на уроках истории стали использоваться картины и метод беседы. Несмотря на существовавшую регламентацию в преподавании истории, учителя использовали различные приемы и методы обучения, которые позволяли повысить активность учащихся на уроках и эффективность самой методики преподавания истории, как в начальной, так и в средней школе.

§2. История в современной начальной школе

В 1992 г. был принят Закон Российской Федерации «Об образовании», благодаря чему было осуществлено освобождение исторического образования от влияния на него государственной идеологии. Вводимая структура исторического образования должна была обеспечить становление целостной системы знаний о человеке и обществе. В соответствии с этим законом школы вновь перешли на концентрическую структуру образования. Изучение истории стало осуществляться в два этапа, для начальной школы предусматривалось введение пропедевтических курсов отечественной истории и обществознания. Это в свою очередь способствовало появлению альтернативных программ и возникновению различных типов учебных заведений – гимназий, лицеев и т.д. В гимназиях обучение могло начинаться с 1 или с 5 класса. В начальной школе уроки истории интегрированы с литературой, художественным творчеством, в 1-2 классе изучается в курсе «Окружающий мир».

С 1990-х гг. происходят дальнейшие изменения в преподавании истории в школе. Освобождение от идеологии принесло ряд положительных результатов. Теперь на уроках истории учитель открывает своим ученикам различные аспекты многообразия прошлого и рассказывает им не только о классовой борьбе, но и уделяет большое внимание культурно - бытовому развитию людей. Учителя могут сами разрабатывать собственную концепцию преподавания истории, определять структуру урока, опираясь при этом на Государственный стандарт по истории.

Школьное историческое образование направлено на воспитание чувства патриотизма и гражданственности, формированию национального самосознания и уважения к истории своей страны и своего народа, а также к культурному наследию страны. Пропедевтические знания о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе направлены на формирование элементарных знаний о человеке и его правах, о демократии. Недостатком данного курса является фрагментарный характер знаний о человеке и обществе, их недостаточность.

Учителя современной начальной школы имеют возможность обобщить опыт прошлых поколений и активно использовать широкий круг методических пособий и рекомендаций в преподавании истории, проявлять сове творчество. Ученик становится активным субъектом учебного процесса, стоит в центре познавательной активности. В настоящее время учителя не ограничены в выборе форм, методов, приемов и средств обучения, что позволяет им излагать исторический материал для учеников начальной школы более красочно и ярко, и тем самым обусловить его хорошее понимание и усвоение.

Преподавать историю в начальной школе задача не из легких, к тому же в нашей стране данная практика не получила широкого распространения, как в других странах и не является нормой. «Обучая истории в начальной школе, нужно знать, как развивается детское мышление с самых ранних стадий до достижения зрелости и в каких формах оно проявляется. Обучение в начальной школе, содержание, методы и формы организации должны быть прямо ориентированы на закономерности психического развития». Для успешного обучения детей необходимо вызвать у них интерес к новому, желание и стремление овладеть этими знаниями, помочь осознать для чего им это нужно.

История в начальной школе – это предмет, при изучении которого активно развиваются учебно-познавательные мотивы. История – это необычное «путешествие в прошлое на машине времени». Мотивация обуславливается не только тем, что история для учеников начальной школы является новым предметом, заимствованным из средней ступени образования, но заключатся, прежде всего, в методике преподавания этого предмета, то, как учитель излагает материал. Важную роль здесь играют методы и средства, привлекаемые на уроки истории. Поэтому учитывая возрастные особенности младших школьников, учебный материал по истории излагается красочно и ярко с применением различных средств наглядности.

Основная задача начального этапа обучения истории - ввести учащихся в контекст предмета и помочь детям ориентироваться в информации вообще и в исторической информации в частности. На этом этапе важнее всего научить работать с текстами, в том числе с такими их разновидностями, как карты, таблицы (хронологические, генеалогические и т.п.).

Для развития исторического образования в России характерно одно противоречие: пропедевтический курс истории для начальной школы не является обязательным, однако существуют целые учебно-методические комплексы для 3-4 классов, которые отражают требования действующего образовательного стандарта и направлены на всестороннее и гармоничное развитие личности, а также являются хорошими пособиями для формирования у младших школьников основных знаний, умений и навыков, необходимых для успешного обучения в средней и старшей школе.

Глава II . Пропедевтический курс истории в начальной школе

Пропедевтика (греч. propaideio - предваряю) - сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, т.е. подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины.

1. Анализ Федерального государственного образовательного стандарта по истории для начальной школы

В соответствии с решением Правительства Российской Федерации в 2005 году был разработан стандарт общего образования второго поколения. Федеральный государственный образовательный стандарты второго поколения для начального общего образования (1-4 классы) был утвержден приказом Министерством образования и науки России от 6 октября 2009 г. № 373; приказов от 26 ноября 2010 г. №1241, от 22 сентября 2011г. № 2357.

«Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования является совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию».

Стандарт включает в себя три группы требований, учитывающих как возрастные, так и индивидуальные особенности обучающихся на ступени начального общего образования, самоценность ступени начального общего образования как фундамента всего последующего образования:

К результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

К структуре основной образовательной программы начального общего образования;

К условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования

ФГОС также разработан с учетом региональных, национальных и этнокультурных потребностей народов Российской Федерации, обеспечивает преемственность всех ступеней обучения, в частности связь начальной школы со средней и старшей.

В начальной школе в процессе обучения происходит не только дальнейшая социализация школьника, но и формируются основы умения учиться, способности организовывать, планировать и контролировать свою деятельность, происходит становление его гражданской идентичности. В процессе обучения истории у школьников развивается не только интеллектуальная сфера, но и духовно-нравственная, приобщение к общекультурным и национальным ценностям. Все это отражено в требованиях стандарта.

ФГОС также определяет "портрет выпускника начальной школы". Согласно стандарту младший школьник должен любить свой народ и свою Родину, уважать и принимать ценности семьи и общества, быть любознательным и активно познавать окружающий мир; владеть основами умения учиться, уметь организовывать собственную деятельность, планировать и контролировать ее.

К личностным результатам освоения основной образовательной программы НОО относятся:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

5) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

6) развитие навыков сотрудничества с взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

В начальных школах России изучение истории начинается с интегрированного курса «Окружающий мир», в состав которого входят обществознание и естествознание. Как правило, в практике не получило широкого распространения изучение отдельного пропедевтического курса истории и соответственно в ФГОС отражено содержание только по интегрированному курсу. Итак, в процессе освоения знаний по обществознанию у учеников начальной школы должны сформироваться:

1) понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

2) уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, ее современной жизни;

3) освоение элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей;

4) развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи. Эти результаты по своему содержанию одновременно являются и задачами, установленные ФГОС для данного курса, которые реализуются по мере освоения учениками знаний по предмету. Помимо этого вся программа так начального, так и обществоведческого образования направлена и на духовно-нравственное развитие личности ребенка, приобщению ребенка к культурным ценностям в первую очередь своего народа, своей национальности.

Таким образом, исторический курс для начальной школы, в составе интегрированного курса «Окружающий мир», в стандарте второго поколения содержит в себе многие умения и компетенции, которые формируются на базе исторической пропедевтики. На основе анализа ФГОС для начальной школы можно отметить тенденцию к появлению обязательного пропедевтического курса истории, в процессе изучения которого у учеников начальной ступени образования. Особенность нового ФГОС начальной школы – деятельностный характер стандарта, главной целью которого является развитие личности учащегося. В стандарте сформулированы знания, умения и навыки, которыми должен овладеть учащийся по окончанию начальной школы.

§2. Пропедевтический курс истории в современной начальной школе

История является, пожалуй, одним из главных гуманитарных предметов в школе. Однако в последнее время в современной системе образования история как предмет утрачивает свою значимость. С изменениями, происходящими в системе образования, меняются требования к выпускникам школы и соответственно сама школа в целом, и методика преподавания истории в частности. "В связи с переходом школьной системы образования к гуманизации и гуманитаризации изучение истории сегодня начинается в начальной школе".

Начальная школа представляет собой основу, на которой базируется все школьное обучение и воспитание. Главная задача начальной школы состоит в том, чтобы воспитать гармоничную и всестороннеразвитую личность и это воспитание должно соответствовать стандартам второго поколения.

Систематическое изучение истории начинается с 5 класса, но оно не будет таким успешным, если у ребенка не будут сформированы основные навыки и умения работы с картой или хронологией, творческой деятельности и воображения, которые в свою очередь невозможны без соответствующих знаний. На формирование таких знаний, умений и навыков и направлен предварительный или пропедевтический курс истории. У учеников начальной школы еще нет исторических знаний о прошлом, поэтому задачей пропедевтики является наделение ученика этими знаниями и научить основным методам исторического познания, специфической познавательной деятельности, подготовить к систематическому изучению истории в средней школе.

Пропедевтический курс истории также как и любой другой школьный предмет должен учитывать возрастные особенности школьников и их уровень психического развития. "Ученые выделяют в жизни ребенка несколько этапов, которым соответствует то или иное осознание окружающей реальности: уровень детского сказочно-мифологического мира, уровень объектных знаний о вещи самой по себе, уровень осознания мира как объекта действительности". Таким образом, содержание пропедевтического курса должно соответствовать ряду критериев.

Преподавание истории начинается с первого класса в составе курса "Окружающий мир", который включает в себя знания о природе, человеке и обществе, то есть объединяет в себе две области - естествознание и обществознание. И здесь в изучении истории возможна вариация: в виде интегрированного курса "Окружающий мир" в 1-4 классах либо разделение курса на две части (в 1-2 классах изучается "Окружающий мир", а затем в 3-4 классах "Природоведение" и "Пропедевтический курс истории").

Предметную основу курса должны составлять такие знания по истории, которые ребенок может связать со своим личным жизненным опытом, для лучшего понимания истории. При этом следует учитывать, что этот опыт еще совсем мал. "При формировании исторических знаний следует опираться на то, что ученикам близко и знакомо: историю своей семьи, историю родного края. Еще русский педагог К.Д. Ушинский писал, что "русская семья со всеми своими элементами, добрыми и дурными, со всей своей внутренней жизнью, дающей целебные и ядовитые плоды, есть создание истории".

Не маловажным критерием в отборе исторических знаний для начальной школы является и тот факт, что вместе с ребенком растут и его знания. В этом возрасте все события дети воспринимают через свое "Я" и в соответствии с этим выделяют три ступени изучения истории:

1. "Я и моя семья", "Я и вещи, которые меня окружают";

2. "Место, где я живу", "Город, страна, символы";

3. "История моей страны".

При учете всех этих критериев в процессе пропедевтического курса истории формируется ряд умений: умение работать с хронологией, устанавливать продолжительность и длительность исторических событий, соотносить год с веком и тысячелетием; умение работать с исторической картой; умение использовать в рассказе свои исторические знания, а также устанавливать связь между текстом и иллюстрацией. Иными словами данный курс закладывает основы тех умений, которые не только необходимы школьникам на следующих ступенях получения образования, но и будут развиваться вместе с ребенком.

В настоящее время существует несколько программ для начального образования, обеспеченные всем учебно-методическим комплексом, рекомендованным и утвержденным Министерством образования и науки Российской Федерации : «Начальная школа XXI века», «РИТМ», «Школа России» и другие . Учебники данных программ проходят Государственную экспертизу и входят в "Федеральные перечни учебников, рекомендованных или допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в образовательном процессе в общеобразовательных учреждениях".

Система учебников «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление» («РИТМ») – это комплексное обучение младших школьников, направленное на формирование определенного ФГОС начального общего образования портрета выпускника в условиях классно-урочной системы. Авторы учебников – известные ученые и методисты, оказывающие серьезное влияние на становление современного начального образования. Программа основана на принципах того, что каждый ребенок должен быть успешным в своей учебной деятельности, активно включаться в учебно-познавательную деятельность, уметь мыслить творчески и самостоятельно, а также быть толерантным.

«Введение в историю. 3 – 4 классы» Авторы: Е.В. Саплина, А.И. Саплин. Задача программы – научить учеников самостоятельно задавать вопросы и выдвигать проблемы. Поэтому в основе курса лежит принцип развивающей беседы и диспута. К Программе прилагаются следующие учебники , в которых историческое содержание образовательной области реализуется следующим образом: 7

Школьники познают мир истории посредством вещественно - материальной среды, учатся видеть историю «вокруг себя», то есть учитываются не только возрастные особенности, но и личный опыт детей. Авторы считают, что это помогает детям в усвоении исторического материала.

К учебнику прилагаются дополнительные пособия: тетрадь творческих заданий. В ней содержатся игры для закрепления изученного материала, большое количество разных заданий для самостоятельной работы.

Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 212 с.

События истории показываются через призму деятельности государственных правителей, полководцев, изобретателей, художников, музыкантов и других деятелей. Дети знакомятся с событиями истории, памятниками культуры, традициями. К учебнику прилагается тетрадь творческих заданий по каждой теме с учетом возрастных особенностей учеников, которые направлены на развитие мышления .

«Начальная школа XXI века» - это система учебников (учебно-методический комплект) для 1-4 классов общеобразовательных учреждений, которая обеспечивает достижение требований к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования. Принципы построения программы:

Личностно-ориентированное обучение ;

Природосообразность обучения ;

Принцип педоцентризма :

Принцип культуросообразности ;

Организация процесса обучения в форме учебного диалога;

Преемственность и перспективность обучения.

В этой системе учебников можно выделить курс «Наша Родина и современный мир. Прошлое и настоящее» (3 – 4 кл.) Авторы: Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградов.

В этом курсе ученикам даются представления об истории, историческом времени и пространстве, исторических источниках. Дети погружаются в мир истории Отечества и родного края через представления об образе жизни людей в разные исторические эпохи, описание памятников архитектуры, рассказы о конкретных событиях и участниках. Школьники знакомятся и с современной Россией (народы, хозяйство, Конституция). Наблюдается связь человека и природы: животный и растительный мир страны, родного края, работа с картой и глобусом. Курс также обеспечен учебниками и тетрадями:

XXI века», 2006. – 168 с.

Учебник формирует у младших школьников представления о важнейших событиях истории Российского государства с древнейших времен до 1917 года. Материал учебника адаптирован в соответствии с возрастными особенностями младших школьников и представлен в доступной для детей форме - небольших беседах. В учебнике используются отрывки из исторических документов, научно-познавательной литературы, воспоминаний современников, летописей и др. Эти материалы дают возможность развивать культуру и эрудицию школьника.

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917 г. и по 1990-е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 197 с.

Учебник формирует представления младших школьников о важнейших событиях в истории нашей страны с 1917 года до начала 90-х годов XX века; современной России и окружающем ее мире. Это продолжение учебника за третий класс поэтому вес материал также представлен в виде небольших бесед. Здесь также как и в предыдущем учебнике использованы фрагменты исторических документов и воспоминаний современников, отрывки из научно-популярной литературы

Учебники для начальных классов направлены на развитие учащегося как личности и как индивидуальности. С помощью учебника ученик может вырабатывать свою позицию, являться активным участником учебного процесса. В текстах учебника и рабочей тетради имеются исторические понятия и термины, которыми ученик будет пользоваться в дальнейшем изучении истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории должен научить школьников по собственной инициативе выдвигать проблемы и задавать вопросы, тем самым способствовать развитию мышления. Наличие дополнительных пособий к учебнику помогает учителю вызвать интерес к истории.

Глава III . Урок истории в современной начальной школе

Урок – форма организации обучения с целью овладения учащимися изучаемым материалом (знаниями, умениями, навыками).

§1. Методы обучения в современной начальной школе

Метод (от древнегреческого - путь исследования или познания)- систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определённую задачу или достичь определённой цели . При этом назначение метода обучения заключается не в простой передаче знаний, а в том, чтобы у школьника вызвать интерес к решению определенной задачи и пробудить его потребность в получении новых знаний. О важности методов обучения писал А.В. Луначарский: «От метода преподавания зависит, будет ли оно возбуждать в ребенке скуку, будет ли преподавание скользить по поверхности детского мозга, не оставляя на нем почти никакого следа, или, наоборот, это преподавание будет восприниматься радостно, как часть детской игры, как часть детской жизни, сольется с психикой ребенка, станет его плотью и кровью. От метода преподавания зависит, будет ли класс смотреть на занятия как на каторгу и противопоставлять им свою детскую живость в виде шалостей и каверз или класс этот будет спаян единством интересной работы и проникнут благородной дружбой к своему руководителю. Незаметно методы преподавания переходят в методы воспитания. Одно и другое связано теснейшим образом. А воспитание еще более чем преподавание, должно базироваться на знании психологии ребенка, на живом усвоении новейших методов».

Методы и средства обучения по своей сути отличаются друг от друга. Метод тесно связан с учебным процессом и не существует вне его. В качестве различных средств обучения обычно используются учебники, наглядные пособия, книги, справочники, словари, технические средства и так далее. Эти средства могут использоваться для совершенно различных целей, и они дают возможность изменять сам процесс обучения. То есть при использовании в процессе обучения различных средств, возможно, изменять и сами методы обучения.

Если рассматривать методы и средства обучения во взаимосвязи, то, прежде всего можно все методы разделить на три группы:

Словесные методы обучения являются наиболее распространенными в обучении.

Для учителя слово является наиболее доступным и распространенным инструментом обучения. С помощью своего слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, прекрасного будущего человечества, строения вселенной и тем самым развивает воображение и образное мышление, активизируется память и чувства учащихся. На первом этапе обучения, пока дети не научились пользоваться книгой, слово является почти единственным инструментом познания мира. При использовании словесных методов следует учитывать темп и тон изложения материала.

1.1 Объяснение – устное логическое и последовательное изложение учебного материала сочетающееся. Обязательным элементом урока, на котором использовалось объяснение, является проверка качества усвоения материала, анализ фактов и примеров, приведенных детьми.

1.2 Рассказ учителя - это живое, образное, эмоциональное изложение событий, содержащее преимущественно фактический материал. Учитель, хорошо владеющий мастерством рассказа, обеспечивает усвоение учащимися знаний в определенной системе, развивает их мышление, показывает учащимся, как нужно умело пользоваться словом. Рассказ учителя обязательно должен быть эмоционально окрашен с целью воздействия на чувственный мир учеников и более лучшего усвоения материала.

Применяя метод объяснения и рассказа в начальной школе, учителя широко используют средства образной речи (отрывки из художественной литературы), различные средства наглядности (картины, карты, схемы). Все это в совокупности позволяет учителю создать у учащихся полные и многосторонние представления о событиях прошлого, о людях, их характерах, их жизни, погрузиться в атмосферу изучаемого времени. Успешность воздействия на учеников эмоциональным рассказом зависит прежде всего от того насколько учитель сам проникся материалом .

Учебник станет главным источником знаний учащихся, если учитель научит учащихся правильно пользоваться им. Как правило, к третьему классу дети уже хорошо осваивают технику чтения, поэтому задачей учителя преподающего пропедевтический курс истории состоит в том, чтобы научить детей не просто читать текст, но и понимать его, ориентировать в содержащейся в тексте информации. Эффективность обучения учащихся в средних классах во многом будет зависеть от того, насколько прочными будут навыки сознательного и вдумчивого чтения и воспроизведения прочитанного, осознания текста и разбора его трудных мест, логического разбора текста в связи с заданиями учителя и учебными потребностями детей, уяснение идейного смысла читаемых статей, рассказов. Работа с книгами и учебниками не ограничивается временем урока и может осуществляться и во внеклассное время, где эта работа будет направлена на дальнейшее развитие и совершенствование навыков работы с текстовой информацией в различных источниках.

2. Наглядные методы обучения применяются в учебном процессе по всем предметам, во всех классах и в разных организационных формах обучения, широко используются в связи со словесными методами и методами практической деятельности. В последнее время в качестве наглядных широко стали применяться компьютеры и информационные технологии, которые дают возможность выполнять массу действий, в том числе и моделировать изучаемые процессы и явления. В связи с этим во многих школах уже созданы компьютерные классы.

2.1 Демонстрация наглядных пособий - это наглядный показ различных предметов, материалов, пособий. Широкое использование демонстраций обеспечивает включение первой сигнальной системы учащихся на начальном этапе восприятия учебного материала и помогает ликвидировать разрыв между словом и представлением в сознании. Многие учителя с успехом используют разнообразные самодельные наглядные пособия.

2.2 Наблюдение является, пожалуй, одним из самых распространенных наглядных методов; это самостоятельная работа учеников по заданию и под руководством учителя. Благодаря использованию данного метода осуществляется такая важная задача всего процесса обучения как связь теории с практикой . Необходимость широкого применения метода наблюдения вытекает из учета процесса познания детьми окружающей действительности. На основе наблюдений формируются новые и укрепляются уже имеющиеся представления учащихся, их знания становятся глубже и достовернее.

2.3 Показ обучающих видеофильмов. Для начальной школы созданы самые разнообразные диафильмы, которые широко вовлекаются в учебную работу. Применение такого метода должно сопровождать поясняющим рассказом учителя, а также должен соответствовать уровню подготовленности учащихся, их интересам, потребностям и возрастным особенностям.

3.Практические методы обучения включает в себя действия с учебными предметами. На уроках истории этот метод представлен изготовлениями макетов, моделей и составления схем.

3.1 Письменные и устные упражнения. Характер и методика упражнений зависят от особенностей и специфики изучаемой темы, ее информационного содержания, изучаемого вопроса и возраста учащихся. В начальных классах следует давать много разнообразных письменных упражнений, развивая при этом навыки письма. Они должны выполняться особенно тщательно и быть хорошо оформлены. Устные упражнения также важны для младших школьников, так как развивают речь, навыки диалога и умения вести беседу.

3.2 Лабораторные работы, т.е. проведение школьниками опытов по заданию и под руководством учителя. Порой в школах большое внимание уделяют изучению края, в связи с этим ученики посещают краеведческие музеи и т.п. Лабораторная работа может проходить в рамках урока или выходить за его пределы.

Современные технические средства обучения помогают учителю совершенствовать наглядные и практические методы. Они помогают школьникам младших классов лучше усваивать материал и пробуждают его неподдельный интерес к процессу обучения. Например, если включить в рассказ учителя фрагмент видеофильм, то участие учителя и учеников в процессе обучения становится значительно активнее.

Таким образом, при всех методах обучения используется устное слово, а так как мы говорим о начальной школе то, как правило, ни один метод не может применяться в чистом виде. Рассказ или объяснение учителя должны обязательно сопровождаться наглядным материалом логически связанным с излагаемой информацией. Все более широкое распространение в современной начальной школе применяются развивающие методы обучения, игры и проблемный метод. Все это свидетельствует о развитии и совершенствовании методики преподавания истории в школе.

. Конспект урока

Цели урока:

Образовательная.

Познакомить учеников с достояниями культуры своей страны;
Научить ориентироваться в искусствоведческой терминологии;
Помочь учащимся определить свой вкус в живописи;
Расширить кругозор.

Воспитательная.

Воспитать гордость за историческое прошлое своего народа;
Сформировать уважительное отношение к продуктам культуры и культурным ценностям.

Развивающая.

Развить у учащихся интерес к культурному наследию своего народа и своей страны, е традициям;
Развивать воображение и образное мышление с помощью познавательных заданий.

Тип урока – урок изложения нового материала.

Методы.

Устный.

Изложение материала с элементами повествования сочетающихся с применением наглядного материала в виде репродукций картин, иллюстраций;
Портретное описание художников.
Стихотворение о покорении Сибири Ермаком;

Наглядный.

Портреты К.П. Брюллова, В.И. Сурикова;
Иллюстрации картин «Последний день Помпеи», «Покорение Сибири Ермаком» в учебнике и их репродукции;
Презентация на тему «В мастерской у художника».

Практический.

Работа с учебником – поиск ответов на вопросы учителя.

Оборудование урока.

Проектор для просмотра презентации;

Иллюстрации в учебнике;

Учебник Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 4кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 5-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001. – 128 с.: ил.

Репродукция картины

«Последний день Помпеи»

В мастерской художника

Репродукция картины

«Переход Суворова через Альпы»

Оформление доски.

Организационные моменты. (1-2 мин).
Актуализация знаний. (30 сек.).

На предыдущих занятиях мы с вами отправились в большое путешествие под названием «В гости к мастеру», побывали в гостях у «Каменных дел мастера» и у древнерусских иконописцев, а сегодня мы останавливаемся в

Живопись развивалась вместе с человеком и зародилась очень давно ещё в первобытном обществе. Как Вы думаете, на чем рисовали первобытные люди?

Ответ: на скалах, на земле.

Совершенно верно, первобытные люди рисовали на скалах в пещерах, об этом свидетельствует открытие испанского археолога в 1868г. эти наскальные рисунки изображены в ваших учебниках на странице 71.

Итак, живопись развивалась, и со временем появлялись различные жанры. Назовите их.

Ответ: портрет – это изображение человека; натюрморт – изображение неодушевленных предметов; пейзаж – изображение природы.

Правильно, а сегодня мы с вами познакомимся с такими картинами, в которых исторические события оживают. Такой жанр называется историческим. Одним из мастеров исторического жанра является Карл Павлович Брюллов. В 1824 г. Брюллов поехал в Италию совершенствоваться живописи и очень часто посещал музей, где были размещены вещи древнего города Помпеи.

(Задание: посмотрите на картину Брюллова К.П. «Последний день Помпеи» и опишите что Вы на ней видите).

Художник лично посетил раскопки этого города и в его воображении начала воссоздаваться картина цветущего города, в котором кипит жизнь, слышен звук рукоплесканий в театре, а ремесленные мастерские распахнули свои лавки. В один из августовских вечеров люди отправились домой, не подозревая что их ожидает. Вулкан Везувий открыл свои огнедышащие недра и люди выбегали из своих домов, а сверху на город летели камни и пепел. Молнии раскалывали небо. Вся эта картина гибнущего города пронеслась перед глазами художника. Вскоре работа была готова.

Еще одним мастером исторического жанра, с которым мы с вами познакомимся, является Суриков Василий Иванович. Когда мы смотрим на его картину «Покорение Сибири Ермаком», перед нами как будто оживают страницы героического прошлого русского народа.

Отрывок из стихотворения на тему покорение Сибири Ермаком:

Кучум отказался платить нам ясак, но сам оказался попал он впросак,

Заступаясь за русский доход, казаки пошли в поход

Во главе идет казак по прозванию Ермак.

Создавая образ Ермака, Суриков опирался на народные представления о народном герое, это собирательный образ.

(Задание: каким, по Вашему мнению, был облик Ермака?)

Интерес к славному прошлому своей Родины стал ведущим в творчестве художника. В 1899 г. он создает ещё одну картину «Переход Суворова через Альпы», в которой запечатлен героический подвиг русской армии. С отвесного склона, с высоты стремительно и неудержимо скользят русские солдаты вниз. Один боится взглянуть в пропасть и закрывает глаза плащом, другой стремительно летит в бездну. На вершине – молоды солдаты с улыбками на лице, а рядом с ними на краю ледяной пропасти стоит сам Суворов.

Итак, мы с Вами посмотрели две картины, выполненные в историческом жанре. Как Вы думаете, что же такое исторический жанр?

Ответ: исторический жанр – это жанр в живописи, благодаря которому в картине оживают исторические события.

(Задание: расскажите, какая картина Вам понравилась и почему).

Вывод. Сегодня на уроке мы с Вами познакомились с таким сложным жанром в живописи как исторический жанр и картинами К.П. Брюллова «Последний день Помпеи» и В.И. Сурикова «Переход Суворова через Альпы». На этом наше путешествие не заканчивается, и на следующем занятии мы отправимся в мастерскую к музыканту.

Заключение

В данной работе были рассмотрены методики преподавания истории в начальных школах советского периода и современности. Проанализировав каждую из них и сравнив, можно сделать вывод о том, что вся современная методика преподавания истории в школе основывается на методике преподавания советского периода. Методы, приемы, средства и формы обучения истории остались практически неизменными и претерпели незначительные изменения, в частности стали более технологичными. В то же время между ними есть и существенные различия. Так методика преподавания истории была проникнута государственной идеологией, в советское время существовали учебники, полностью отвечавшие требованиям и государства и общества. И, как правило, в распоряжении учителей имелся ограниченный круг учебных пособий и долгое время отсутствовали методические рекомендации и пособия. В настоящее время существует несколько законченных линий учебно-методических комплексов, и по истории в том числе. Учебники и сама методика преподавания истории уже давно освободились от идеологических влияний, методика стала более совершенной. Единственным и существенным различием этих двух этапов в развитии методики преподавания в школе является то, что в советское время пропедевтический курс истории был обязательным элементом начального образования, сейчас все обстоит иначе.

Вся современная методика преподавания истории и образование в целом, направлены на развитие всестороннеразвитой и гармоничной личности. В обучении истории на всех ступенях образования активно внедряются и используются нетрадиционные формы занятий, активные, развивающие и проблемные методы обучения. Благодаря техническому оснащению классов учителя могут использовать интерактивные способы изложения материала, применять больше наглядности, что так положительно влияет на восприятие информации и ее усвоению. На уроки все чаще привлекают дополнительный учебный материал, карты, документы и отрывки из художественной литературы уже с начальных ступеней образования. Применяются различные задания на развитие основных психических вопросов: мышления, памяти, воображения.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования по обществознанию и естествознанию основан на пропедевтическом курсе истории. Об этом свидетельствует содержание стандарта. В соответствии со стандартом второго поколения строятся все учебные пособия для школы, осуществляющие образовательные и воспитательные цели.

В ходе работы были сделаны следующие выводы.

Во-первых, является сложным вопрос об исторической пропедевтике. В качестве гипотезы представлялось возможным выдвинуть идею об эффективности и необходимости исторического образования в начальной школе, ее соответствия требованиям современной экономической, политической, социальной, религиозной, нравственной, культурной обстановке в стране. До сих пор не существует единой концепции исторического образования в начальной школе. В некоторых школах история изучается в начальных классах внутри интегрированного курса «Окружающий мир» либо отдельным курсом в 3-4 классах. Для этого в настоящее время существует ряд учебников для начальной школы, включенных в федеральный перечень.

Во-вторых, в ходе исследования удалось выяснить, что у младших школьников на уроках истории формируются такие черты личности: активность, самостоятельность, инициатива, умение отстаивать свою точку зрения, умение сравнивать, обобщать, анализировать и т.д.

В-третьих, были проанализированы программы, учебники и учебные пособия, по которым сегодня изучается история в начальной школе.

В-четвертых, изучение исторического образования в начальной школе является основой дальнейшего изучения курса истории.

Таким образом, пропедевтический курс истории требует дальнейшей разработки и совершенствования, а именно выработки единой, наиболее гибкой и эффективной программы для обучения истории в начальной школе. Такая программа будет наиболее эффективной при соединении отдельных компонентов из различных современных программ. А главное - это введение обязательного изучения пропедевтического курса истории.

Список источников и литературы

Литература

Берельковский И.В., Павлов Л.С. Методика преподавания истории в общеобразовательной школе . / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов – М.: Поматур, 2001. – 336 с.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе: Практ. Пособие. / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова - М.: ВЛАДОС, 2000. – 176 с .

Вяземский Е.Е. Историческая наука и историческое образование: некоторые проблемы теории и методологии // Преподавание истории и обществоведения в школе. - 2001. - №3.

Игнатьева Т.В., Пропедевтический курс истории в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - № 12.

Карцов В.Г. Методика преподавания истории в начальной школе. / В.Г. Карцов - М., 1959. – 359 с.

Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике. / Г.М. Коджаспирова,А.Ю. Коджаспиров - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Изд. центр «МарТ», 2005. - 547 с.

О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования // Преподавание истории в школе. – 1993. - №4.

Савин Н.В. Педагогика. / Н.В. Савин - М.: Просвещение, 1985. – 365 с.

Саплина Е.В.История в начальной школе // Преподавание истории в школе. – 2008. - №4 .

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. / М.Т. Студеникин – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 240 с.

Чутко Н.Я. О формировании начальных знаний по истории в интегрированном курсе "Окружающий мир". / Н.Я. Чутко. – М.: Просвещение, 1999. 365 с .

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе./ В.В. Шоган - М.: Феникс, 2007. – 275 с.

Яковлева М.А., Уроки истории /из опыта работы/ Начальная школа.- 1999. - № 9.

Источники

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф.. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с древнейших времен до 1917 г.: Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова. – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. – 168 с.

XXI века», 2006. –197с.

Пункт 1 статьи 7 Закона Российской Федерации "Об образовании" (Ведомости Съезда народных депутатов Российской Федерации и Верховного Совета Российской Федерации, 1992, N 30, ст. 1797; Собрание законодательства Российской Федерации, 1996, N 3, ст. 150; 2007, N 49, ст. 6070).

Саплина Е.В., Саплин А.И. Введение в историю. 3 кл.: Учеб. для общелобразоват. учеб. заведений. – 5-е изд. – стереотип. / Е.В. Саплина., А.И. Саплин. – М.: Дрофа, 2001. - 168 с. XXI века», 2006. – 168 с.

Ворожейкина Н.И., Виноградова Н.Ф. Наша Родина в прошлом. Беседы по истории России / с 1917г. по 1990- е гг.: Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. / Н.И. Ворожейкина, Н.Ф. Виноградова – Смоленск: «Ассоциация XXI века», 2006. –197с.

Н.Ю. Никулина

Калининград

КАЛИНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Н.Ю. Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Калининград

УДК 93/99: 37.022 ББК 63.3я7

Рецензент

Кафедра общественных наук БГА, кандидат исторических наук, доцент

В.П. Пантелеева

Печатается по решению редакционного издательского Совета Калининградского государственного университета.

Никулина Н.Ю.

Н651 Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. – Калининград, 2000. 95 с.

ISBN 5-88874-165-5.

Пособие призвано помочь студентам университета и учителям истории познакомиться с теми изменениями, которые происходят в современной школе в сфере исторического образования. В основу пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете Калининградского государственного университета.

Учебное издание

Наталья Юрьевна Никулина

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебное пособие

Редактор Л.Г. Ванцева Оригинал-макет подготовлен И.А. Хрусталевым

Лицензия № 020345 от 14.01.1997 г. Подписано в печать 29.05.2000 г. Бумага для множительных аппаратов. Формат 60× 901 /16 . Гарнитура «Таймс». Ризограф. Усл. печ. л. 5,9. Уч.-изд. л. 5,0. Тираж 200 экз. Заказ.

Калининградский государственный университет 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14


Введение ...........................................................................................................
Глава 1. Предмет и задачи курса методики обучения истории.............
Глава 2. Историческое образование в Российской Федерации на со-
временном этапе...........................................................................
Глава 3. Структура школьного исторического образования.................

Глава 5. Учебно-методический комплекс по истории............................
Глава 6. Основные черты учебного познания истории..........................
Глава 7. Методы обучения истории.........................................................
Глава 8. Инновационные технологии в преподавании истории...........
Глава 9. Урок истории...............................................................................
Вопросы и задания .........................................................................................

Приложение .....................................................................................................

ВВЕДЕНИЕ

На историческом факультете Калининградского государственного университета в современных условиях существенно меняется роль и значение предметов психолого-педагогического цикла. В прошлом учебном году впервые был введен государственный экзамен по педагогике, психологии и методике преподавания. Экзамен дал возможность по-новому взглянуть на изучаемые предметы; разработана программа и вопросы к государственной аттестации выпускников, сделан анализ готовности студентов к работе в школе. В учебный план включен не только курс методики преподавания истории, который раньше традиционно завершал психолого-педагогичес- кий цикл, но и курс «Научные основы школьного курса истории» и педагогический практикум. Если первый курс – лекционный и теоретический, то второй практический. Два основных теоретических курса связаны с реформой системы высшего и среднего образования. Их материал дает возможность рассмотреть тенденции и перспективы развития сферы исторического образования на современном этапе. Много внимания уделяется проблемам учебного познания истории и особенностям педагогических технологий. Выпускник исторического факультета должен не только понимать, что такое педагогическая технология, инновация, авторская школа, но и уметь войти в педагогический процесс, понимать необходимость педагогической органомики.

В основу данного учебного пособия положен материал курса «Методика преподавания истории», который читается на историческом факультете КГУ.

Цель пособия – помочь студентам исторического факультета усвоить содержание курса методики преподавания истории, научных основ преподавания школьного курса истории и подготовить их к педагогической практике.

При подготовке использованы исследования российских ученых. Форма пособия не требует строгого цитирования, однако все труды, материалы которых были привлечены при написании пособия, указаны в списке рекомендуемой литературы.

Глава 1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ КУРСА МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения

эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Цели обучения		Возрастные
(намечаемые результа-	(система знаний, уме-	особенности
ты образования, воспи-	ний, навыков, опыт	и познавательные
тания и развития, на-	творческой деятельно-	возможности
правленные на форми-	сти, эмоционально-	учащихся
рование личности)	чувственного отноше-
	ния к историческим и
	социальным явлениям)

Организация обучения истории (формы, методы, методические приемы и средства работы учителя и учащихся)

Результаты обучения (действительный уровень образования, воспитания и развития учащихся)

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-воз- растных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историче-

скими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты)

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Введение

1. Формы внеклассной работы и их особенности.

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

1.2. Групповые формы внеклассной работы.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Требование современности для общеобразовательных школ — воспитание людей с новым типом мышления, инициативных, творческих, компетентных. В процессе реорганизации нашего общества такое понятие, как патриотическое воспитание, утратило былую значимость. У многих учащихся, будущих воинов, негативное отношение к своему Отечеству, они не чувствуют ответственности за судьбу. Кроме того, постоянная смена учебных курсов и сокращение часов на изучение истории в школе выявляет острую необходимость использования других форм обучения и воспитания будущих граждан. Важность проблемы воспитания заставляет разнообразить средства исторического образования, в частности использовать внеклассную работу по истории. Необходимо отметить, что материалов патриотического воспитания достаточно, а эффективность его воздействия на учащихся зависит от методических приемов и личности учителя.

Следует подчеркнуть еще одну весьма важную сторону внеурочной работы. Замечательный педагог нашего времени В.А. Сухомлинский писал: «Логика учебного процесса таит в себе опасность замкнутости и обособленности, потому что в школе на каждом шагу подчеркивается: достигай успеха собственными усилиями, не надейся на кого – то и – результаты умственного труда оцениваются индивидуально. Чтобы школьная жизнь была проникнута духом коллективизма, она не должна исчерпываться уроками» . Внеурочная работа объединяет учащихся в дружные коллективы, связанные общими интересами и увлечениями. Она помогает преодолевать такие отрицательные черты характера, как замкнутость, эгоизм, недисциплинированность. Работа в коллективах юных историков – кружках, общества, секциях – воспитывает учащихся в духе товарищества, целеустремленности, глубокого и активного интереса к науке.

Вопросы методики преподавания истории, применения различных внеклассных форм обучения, их видов и особенностей поднимался неоднократно в исследовательской литературе. Среди наиболее известных авторов можно отметить И.Я. Лернера, А.Ф. Родина, Ю.Е. Соколовского, А.А. Вагина, А.А. Рудина и др.

Так, И.Я. Лернер в своих работах развил теорию проблемного обучения, раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения, которая охватывает информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, эвристический, исследовательский, проблемного изложения и метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. Кроме того он выявил связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приемами обучения и обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту, выделив в них кроме знаний, умений и навыков опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру .

В пособии А.Ф. Родина «Массовые формы внеклассной работы по истории» автор поставил задачу — раскрыть содержание и методы важнейших видов массовой внеклассной работы по истории. Автор использует не только свой личный опыт и наблюдения, но и обращается к лучшему опыту учителей Москвы, Краснодара, Воронежа и др. Пособие А.Ф. Родина и Ю.Е. Соколовского «Экскурсионная работа по истории» обобщает опыт экскурсионной работы по истории передовых учителей истории по организации и проведению экскурсий с учащимися .

Целым рядом педагогов рассматривались различные методы, используемые в процессе внеклассной работы по истории, их положительный педагогический опыт и яркие примеры позволяют современным преподавателям использовать эти исследования на практике и в настоящее время. Здесь необходимо отметить работы таких авторов, как Г.В. Балаян, Н.С. Кочетов, Т.А. Новикова, А.С. Сиденко и др.

Значительно обогащают и расширяют базу исследования теоретические разработки и отчеты о проведенных внеклассных мероприятиях педагогами-практиками, выложенные на многочисленных интернет-сайтах и форумах, индивидуальных страницах преподавателей России . В данных статьях подчеркивается необходимость ведения внеурочных форм обучения по историческим дисциплинам для воспитания современных школьников.

Несмотря на значительное количество исследовательской литературы, написанной по данной теме, она до сих пор остается актуальной ввиду преобразований в обществе и сознании школьников, изменения школьных программ в современных учебных заведениях.

Объектом данного исследования являются основные формы внеклассной работы по истории.

Цель работы –показать процесс обучения истории в ходе внеклассной работы среди школьников. Для ее решения необходимо решить ряд задач:

— выделить основные формы внеклассной работы по истории в школе и выявить особенности каждой из них;

— показать наиболее распространенные методы, используемые преподавателями во внеклассной работе;

— показать значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

1.Формы внеклассной работы и их особенности.

Внеклассная работа в школе протекает в разных формах, каждая из которых рассчитана на определенное количество учащихся и имеет свои качественные характеристики и особенности.

В педагогической практике сложились общие принципы организации внеклассной работы . Наиболее общим принципом, определяющим специфику занятий с учащимися во внеурочное время, является добровольность в выборе форм и направлений этих занятий. Важно, чтобы школьнику был предоставлен выбор кружков или секций. Для выявления круга интересов учащихся в школе можно распространить анкету о том, чем бы ребята хотели заниматься после уроков. Важно, чтобы любой вид занятий, в который включаются учащиеся, имел общественную направленность, чтобы он видел, что то дело, которым он занимается, нужно и полезно обществу. Очень важна опора на инициативу и самодеятельность, особенно в условиях организации мероприятий в школе, где учителя многое делают за ребят. Если этот принцип правильно реализуется, то любое дело воспринимается школьниками так, как будто оно возникло по их инициативе.

Успеху внеурочной воспитательной работы содействует чёткая организация. Осуществление комплексного подхода к обучению и воспитанию требует, чтобы при организации всех мероприятий решалась бы не только одна профильная задача, важно, чтобы каждое мероприятие решало максимум учебных и воспитательных задач. При выборе содержания, организации форм всегда необходимо соблюдать принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Важным условием действенности всех видов воспитательной работы является обеспечение их единства, преемственности и взаимодействия.

Наиболее распространено следующее деление форм внеклассной работы: массовые, групповые (кружковые) и индивидуальные.

Одна из форм – массовая работа, которая дает возможность охватить сразу большое количество учащихся в качестве слушателей. Массовые формы – это вечера, олимпиады, викторины, конференции, клубы, школьные краеведческие уголки, музеи, встречи с участниками исторических событий и др.

Групповые формы внеклассной работы – кружки, общества, экскурсии, походы, экспедиции, лектории и др.

Индивидуальная работа по истории предполагает чтение исторической литературы, работу с документальными материалами архива, вещественными памятниками музея, подготовку рефератов, запись воспоминаний и др. Формы внеклассной работы находятся в тесной взаимосвязи. Из массовой работы вырастает кружковая. Результаты занятий в кружке часто выносятся на общественные вечера, конференции. Индивидуальная работа является необходимым элементом как массовых, так и групповых форм .

1.1. Массовые формы внеклассной работы по истории.

Формы массовой работы принадлежат к числу наиболее распространенных в школе. Они рассчитаны на одновременный охват многих учащихся, им свойственна красочность, торжественность, яркость, большое эмоциональное воздействие на детей. Массовая работа содержит в себе большие возможности активизации учащихся. Так исторический конкурс, олимпиада, соревнование, игра требуют непосредственной активности каждого. При проведении же бесед, вечеров, утренников лишь часть школьников выступают в качестве организаторов и исполнителей. В таких мероприятиях, как посещение спектаклей, встреча с интересными людьми, все участники становятся зрителями.

Сопереживание, возникшее от участия в общем деле, по мнению заслуженных педагогов, служит важным средством сплочения коллектива. Традиционной формой массовой работы являются школьные праздники. Они посвящаются датам календаря, юбилеям писателей, деятелей культуры. В течение учебного года возможно проведение 4-5 праздников. Они расширяют кругозор, вызывают чувство приобщения к жизни страны. Широко используются конкурсы, олимпиады, смотры. Они стимулируют детскую активность, развивают инициативу. В связи с конкурсами обычно устраиваются выставки, которые отражают творчество школьников: рисунки, сочинения, поделки. Школьные олимпиады организуются по учебным предметам. Участие в них принимают учащиеся с начальных классов. Их цель — вовлечь всех детей с отбором наиболее талантливых. Смотры — наиболее общая соревновательная форма массовой работы. Их задача — подведение итогов и распространение лучшего опыта, усиление деятельности по профориентации, организация кружков, клубов, воспитание стремления к общему поиску.

Еще одной формой массовой работы по истории с детьми является классный час. Он проводится в рамках отведенного времени и является составной частью учебной и воспитательной деятельности. Любая форма внеклассной работы должна быть наполнена полезным содержанием. Характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Распространенной формой массовой внеклассной работы по истории являются встречи с интересными людьми. В современных условиях такая форма внеклассной работы по истории используется реже, чем прежде, но занимает особое место. Образ конкретного человека, его поступки всегда более убедительны для учеников школы. Участниками встреч могут быть разные люди: ветераны войны и труда, участники и очевидцы знаменательных событий, старожилы и знатоки родных мест, ученые, писатели, художники.

Встречи учащихся с интересными людьми могут проводиться в школе, на предприятиях, в музеях. Они должны быть хорошо подготовлены: необходимо определить тему и цель встречи, место и время ее проведения, предварительно обговорить с приглашенным круг обсуждаемых вопросов, воспитательную направленность его рассказа, предупредить о том, с детьми какого возраста и образовательного уровня предстоит встреча.

Широкое распространение среди школьников получили соревнования на лучшее выполнение заданий по истории во время конкурсов, олимпиад, викторин. Они проводятся с целью выявления и развития интересов и способностей учащихся, стимулирования их познавательной активности, воспитания любви к предмету, поэтому эти формы внеклассной работы приобретают ярко выраженное воспитательное и коррекционное значение.

В конкурсах по истории могут участвовать как отдельные учащиеся, так и целые классы. Ребята отвечают на поставленные вопросы, собирают сведения о родном крае, пишут сочинения о своем городе, селе, описывают исторические памятники, делают зарисовки и т. п. Одновременно с заданиями учитель указывает источники, которые могут быть использованы во время подготовки, проводит консультации.

Олимпиады проходят в несколько туров с выбыванием тех, кто не набрал нужных баллов. Викторины по истории ближе стоят к игровой форме (в методической литературе их нередко относят к группе исторических игр), они могут проводиться без предварительной подготовки учащихся или с сообщением темы, литературных источников, вопросов. Для учащихся эта форма внеклассной работы является наиболее доступной и интересной. В школьной практике широкое применение нашли краеведческие викторины.

Интересным примером такого рода мероприятия, является викторина, представленная на педагогическом форуме учителем истории Г.Н. Иващенко, под названием «Виват, Россия!» . Первостепенными задачами этой викторины были поставлены следующие: 1. воссоздать на ярких исторических примерах картины из жизни России; 2. показать учащимся величие и красоту земли русской; 3. продемонстрировать исторические «озвучки» личностей истории России.

Игра носила характер коллективного соревнования за честь своей команды. С положительной стороны характеризует эту викторину грамотная организация пространства с применением атрибутики Российского государства, портретов видных исторических деятелей разных эпох, подобранное музыкальное сопровождение, и четкая проработанность основных этапов игры, тематика которой коснулась наиболее важных вех в истории России. Самой игре предшествовала тщательная подготовительная работа, в которой участвовало большое количество школьников разного возраста. Они работали над созданием названия своих команд (таких, как «Богатыри», «Зодчие», «Корона Российской Империи») и их представления в викторине в виде речевки или гимна, начитывали и прорабатывали индивидуально обширный исторический материал для успешного участия в игре и т.п. Результатом викторины стали многочисленные положительные отзывы со стороны учителей и учеников, повышение интереса к истории как школьной дисциплине и большая сплоченность среди школьников.

Таким образом, массовые формы внеклассной работы по истории являются самыми распространенными в силу ряда характерных особенностей: 1. они охватывают наибольшую аудиторию школьников, которые становятся участниками общего яркого действа; 2. разнообразие средств подачи информации и их взаимодействие усиливают восприимчивость детей к историческим фактам, делают их более яркими и понятными; 3. они аккумулируют в себе все многочисленные формы внеклассной работы, являясь своего рода конечным логическим этапом закрепления знаний, которые было бы невозможно усвоить в обычной урочной форме преподавания истории.

1.2. Групповые формы внеклассной работы.

Еще одной распространенной формой внеклассной работы по истории является групповая, или кружковая. Ее проявлениями являются исторические кружки и клубы, лекции, экскурсии, экспедиции.

Исторический кружок относится к систематичным формам внеклассной работы. Он рассчитан на углубленную работу в течение длительного времени с постоянным составом учащихся. Кружковая работа по истории способствует углубленному усвоению знаний, полученных на уроках, развивает интерес к предмету и творческие способности, формирует навыки исследования, практические умения школьников. Для успешной работы исторического кружка необходимо соблюдать ряд условий. К ним относятся руководящая роль учителя, добровольность и работа по интересам, самостоятельная деятельность учащихся.

Очень важно, чтобы занятия кружков проводились по твердому расписанию, без переносов и пропусков, без траты времени на поиск свободного помещения. В ряде школ вводится так называемый клубный день, в который кружковцы собираются к определенному часу, расходятся по заранее намеченным местам. Эта организационная четкость и планомерность, сложившиеся традиции создают благоприятные условия и психологическую установку на творческую работу в области добровольно избранного и интересующего школьника занятия. Кружковая работа обеспечивает возможности и для осуществления более тесной связи и общения между школьниками разных классов, встречающихся в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, создающейся на основе общности интересов и духовных потребностей .

Кружки могут быть разных профилей: военно-патриотические, историко-биографические, историко-искусствоведческие, историко-краеведческие и другие. Выбор направления работы исторического кружка определяется возможностями учащихся.

В кружке могут быть ученики одного класса, одной параллели или разных параллелей. Желательно, чтобы кружок имел свое название («Юный историк», «Юный краевед», «Клуб знатоков истории» и др.), символику, определенные ритуалы. В кружке должны использоваться разнообразные виды деятельности учащихся, игровые моменты, соблюдение традиций. Результаты работы исторического кружка должны демонстрироваться и активно использоваться в учебно-воспитательном процессе.

Углубленная постоянная и систематическая историко-краеведческая работа нередко приводит к созданию в школах историко-краеведческих музеев. Организация школьного музея — одна из лучших форм общественно-полезной работы юных краеведов-историков, объединяющая не только членов кружка, но и широкие массы учащихся, их родителей. Учителю истории остается только использовать в образовательно-воспитательных целях тягу школьников к не всегда осознанному ими коллекционированию: от собранных вещей, изображений, письменных документов вести подростков к знанию, ибо история, воплощенная в них, становится доступнее и понятнее учащимся. « Воспитание интереса к истории, понимание ценности памятников истории и культуры гордость за деяния славных земляков — одна из основных задач школьного краеведческого музея» .

В целом школьный краеведческий музей способствует воспитанию учащихсяв духе патриотизма, приобщает молодежь к общественно полезному труду. Основными задачами музея являются: поиск и сбор краеведческого характера; учет и хранение собранных документов предметов, материалов; их научная проверка, систематизация и методическая обработка; оформление и экспонирование материалов; использование материалов музея в учебно-воспитательной работе в школе. Среди школьных музеев важное место занимают военно-исторические музеи. Раскрывая ратные подвиги земляков в годы Великой Отечественной войны, эти музеи воспитывают у школьников патриотизм, готовность к защите Родины. Такие музеи позволяют проводить большую поисково-исследовательскую работу и организовать сбор подлинных памятников истории. Наиболее часто в школах организуются краеведческие музеи многопрофильного или комплексного характера. Эти музеи создают самые широкие возможности в комплексном изучении краеведческих объектов, истории края и в сборе материалов. Комплексные музеи являются учебно-материальной базой в преподавании целого ряда учебных предметов. Только в том случае, когда организация школьного музея предшествует большая поисково-исследовательская работа по изучению края, когда внеклассная работа находится в тесной связи с учебной и они содействуют друг другу, когда собранные учащимися материалы для музея широко используются как на уроках, так и во внеклассных мероприятиях, только тогда учащиеся свою работу по созданию музея будут считать важной и необходимой.

В школах часто проводятся лекции (лектории) как по общеполитическим вопросам и международному положению, так и по отдельным вопросам исторической науки, а также в сочетании с литературой и искусством. Лекции и лектории распространены довольно широко. В ряде школ им придают определенную направленность, с лекциями по определенным темам в особо интересующих их областях выступают сами учащиеся.

Такая форма внеклассной работы по истории, как экскурсии пользуются особой популярностью среди учащихся. А.Ф. Родин и Ю.Е. Соколовский определяют экскурсию как особую форму совместной деятельности учителя и учащихся по изучению предметов и явлений действительности в естественных условиях (предприятие, исторические места и т. п.) или в музеях, на выставках в целях образования и воспитания школьников .

При всех возможных различиях между экскурсиями организация каждой из них складывается из ряда общих этапов и видов работ: определение темы и цели экскурсии, выбор места и объектов для изучения; разработка маршрута и плана; знакомство с местами, которые предстоит посетить; подготовка учащихся к экскурсии, постановка групповых и индивидуальных заданий; непосредственное проведение экскурсии; закрепление знаний и оформление собранного материала.

Особое место во внеклассной работе занимают дальние экскурсии, или экспедиции. Они требуют значительных средств, связаны с дополнительными трудностями, поэтому должны быть тщательно подготовлены.

Групповые или кружковые формы внеклассной работы носят более локальный характер, они рассчитаны на меньшее количество учеников или на менее узкую тему изучения, что касается, например, экскурсий. В то же время использование во внеклассной работе групповых форм выявляет круг школьников, наиболее заинтересованных в предмете, и способствует более углубленному изучению истории.

1.3. Индивидуальная форма обучения истории в школе .

Наиболее сложной и интересной является индивидуальная форма внеклассной работы по истории с учениками. Задачей хорошего педагога является не сообщение истины, а обучение школьников тому, как находить ее самостоятельно. Формирование познавательной самостоятельности и активности особенно на уроках истории приобретает особую актуальность в связи с непрерывным увеличением объёма научной информации и процессом быстрого «старения» знаний. В настоящее время появляется острая необходимость формирования умения и навыков самообразования учащихся, развития их способностей самостоятельного приобретения знаний, быстрого реагирования на всё новые «вызовы» жизни.

Самостоятельная работа представляет собой особый вид учебной деятельности: она осуществляется под руководством учителя, но без его непосредственного вмешательства, потому что именно такая работа наиболее отвечает потребностям сегодняшних учащихся сделать что-то самим. Самостоятельная работа — это, прежде всего, умение, необходимая мотивация, наличие творческих начал, присущих каждому ребенку, радость открытий.

Критерии к определению явления самостоятельности разнообразны:

— наличие руководства учителя, который осуществляет необходимую помощь и контроль результатов работы;

— отсутствие инструктажа, который лишь сковывает инициативу ученика;

— внесение учеником в выполнение задания нового по отношению к образцу;

— собственное побуждение к выполнению работы и осознание ее цели и смысла (в качестве мотивации могут играть роль относительная свобода действий при выполнении работы, желание проверить себя, свои силы и способности, осознание ответственности);

— готовность к самостоятельности и преодолению трудностей;

— соединение собственных мыслей с действием;

— проявление инициативы и творчества.

Индивидуальная работа может быть самостоятельным поиском учеником способа достижения поставленной цели; его движением от незнания к знанию, формированию необходимого объема и уровня знаний, умений; приобретением навыков самоорганизации и самодисциплины.

Под самостоятельностью можно рассматривать как организационно-техническую сторону процесса, так и познавательную и практическую деятельность. Но в большей степени для развития самостоятельности учащихся имеет значение познавательная сторона, а не организационная, а именно самостоятельные наблюдения, выводы, творческое применение знаний. Самостоятельность – многогранное понятие. Это и качество личности, и деятельность: волевая, интеллектуальная и практическая, и выход творческим силам детской души.

В структуру индивидуальной работы ряд педагогов включают три этапа: подготовительный, исполнительный и проверочный, в которые входят анализ задания, поиск способов его осуществления, составление плана работы, выполнение, проверка и оценка результатов.

На первом этапе предполагается совместная работа учителя и ученика по алгоритму последовательных указаний на необходимость совершения определенного действия, например, выполнения воспроизводящих самостоятельных работ по образцу; выполнения конструктивных самостоятельных работ (воспроизведения не просто знаний, а структуры знаний в целом, расширения сферы их применения, с собственными выводами и достижением уровня продуктивной деятельности); выполнения эвристических работ (разрешения проблемных ситуаций, создаваемых учителем, приобретения опыта поисковой деятельности, овладения элементами творчества); и, наконец, выполнения исследовательских работ и приобретения опыта высказывания собственных суждений, умения оценивания на основе анализа.

На втором этапе возможна полная самостоятельность (видение и формирование проблем в заданной ситуации, выдвижение гипотез их решения, разработка программы реализации, реализация, результат, рефлексия). Постепенное развитие и нарастание самостоятельности учащихся и уровня их активности приведёт к возможности выбора индивидуального способа изучения материала как на уроке и в последующем выполнении индивидуальных заданий – изучении источников, написании рефератов, а также к готовности к работе в библиотеке.

При организации самостоятельной работы можно воспользоваться существующей классификацией её типов и видов:

— по форме задания (на узнавание, на воспроизведение, на преобразование, на выбор и творческие);

— по оформлению ответов (устно и письменно, схематически и практически);

— по месту в процессе обучения (на этапе изучения новых знаний, их осмысления, применения, обобщения и систематизации, контроля);

— по месту выполнения (на уроке, вне урока);

— по охвату учащихся (весь коллектив, группа или группы учащихся, один ученик).

Организация самостоятельной работы учащихся во внеурочной работе требует определённых условий, обеспечивающих её успешность:

Планирование разных вариантов самостоятельной работы в системе внеклассных занятий по теме.
Наличие сформированных умений и навыков самостоятельной работы (от элементарных до более сложных).
Посильность заданий (постепенное нарастание самостоятельности), их вариативность и разнообразие.
Соотнесение объёма и сложности работы с темпом его выполнения.
Осознание учеником цели и появление желания к её достижению.
1. Использование различных форм деятельности учащихся для достижения поставленной цели: фронтальная работа (все ученики выполняют одно и то же задание); коллективная деятельность (каждый выполняет какую-то часть общего задания); индивидуальная работа (каждый ученик выполняет особое задание).

7. Осознание учащимися результатов своих достижений.

Эффективность владения материалом во многом зависит от активизации индивидуальной деятельности учащихся, от соотношения используемых на уроках истории и во внеурочной работе различных форм организации деятельности и их сочетаний: изложение новых знаний учителем и самостоятельная работа учащихся; воспроизводящие и творческие самостоятельные работы и др.

Результаты самостоятельной работы должны обязательно обсуждаться и оцениваться в классе. Индивидуально проработанный материал можно обсудить в парах, в общеклассной беседе; опережающее индивидуальное творческое задание можно предложить для рецензирования с последующим обсуждением в группах или всем классом; общее групповое задание делится на индивидуальные, итоги которого обсуждаются группой или всем классом вместе с учителем.

Планомерная индивидуальная работа учеников под умелым руководством педагога должна способствовать снижению страха перед неудачей, перед возможным критическим замечанием; появлению у школьников уверенности в себе, в своих возможностях; формированию привычки к свободному самовыражению и самостоятельному мышлению; развитию способности постоянного поиска знаний и умения их использовать и применять на практике; появлению такой формы самосознания, которая приводит к переходу от интуитивного представления к осмыслению своей деятельности при выполнении учебных задач, а также к поиску их творческого решения: развитию творческого воображения у школьников и нетривиального развития мысли; повышению активности, инициативности учащихся в решении задач творческого характера, достижению высокого уровня развития личности ученика.

Индивидуальная работа учащихся — одна из важнейших функций учителя. Она требует от преподавателя умения показать, где найти ту или иную информацию, но овладеть ей каждый ученик должен самостоятельно.

Внеклассная работа по истории сложна и многообразна и поэтому требует четкой организации и определенной системы. Во всех рассмотренных формах внеклассной работы огромная роль принадлежит учителю истории. Его умелое руководство, заинтересованное отношение делают эту работу познавательной, увлекательной и плодотворной для учащихся.

2. Методы внеклассной работы по истории.

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей.

Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей . Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, что и подразумевает внеклассная работа по изучению истории, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная.

В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным, но их синтез позволяет сделать работу по изучению истории более эффективным.

Рассмотрим несколько основных методов внеклассной работы по истории.

2.1. Использование проблемного метода обучения в преподавании истории.

В основе использования проблемного метода обучения берется его научное понимание. Проблемное обучение — это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положены использование учебных проблем в преподавании, и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем.

Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности к решению этих задач .

Развитие личности зависит не только от его врожденных способностей, социального окружения, но и от его собственной позиции, его мироощущения. Большая роль в воспитании этих качеств отводится школе как на уроках истории, так и во внеклассной работе. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка собственной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысления возможно только при использовании проблемного метода изучения.

Проблемное обучение осуществляется наиболее эффективно через работу в кружках и научных обществах учащихся.

Научные общества, исторические кружки это то, что более близко и желанно для учителя, использующего проблемный метод. Ученики научного общества, по мнению историка-педагога Е.В. Кошкаревой, — это своеобразный «золотой фонд» учителя . В основном он формируется при работе учителя с постоянным коллективом учащихся на протяжении нескольких лет. Работа с детьми научного общества дает прекрасные результаты для учащихся и чувство удовлетворенности для учителя. Но глубокая заинтересованность приходит только в процессе истинной самостоятельной творческой работы самого ребенка.

Проблемные вопросы, рассматриваемые системой внеклассной работы, можно жестко не связывать с главными задачами учебного курса. Они могут даже выходить за рамки школьной программы.

Деятельность учащихся в данном случае осуществляется или через индивидуальную работу над темой, или через групповую, когда каждый участник получал какой-то раздел в общей проблемной теме.

Эта работа требует больших временных затрат от учащихся и высокого профессионализма, большой эрудиции от учителя. Здесь учащиеся должны приобрести следующие умения и навыки: 1. сформулировать проблему, определить цель работы; 2. провести самостоятельную работу по подбору научного, исторического, биографического материала, критических статей; 3. выявить разные точки зрения на проблему, сопоставить их, дать анализ; 4. уметь дать собственную оценку изученной проблеме.

Часто один и тот же проблемный подход в разных классах может дать совершенно разные результаты. Это зависит, прежде всего, от готовности учащихся к восприятию проблемного материала. Здесь имеют место значение и общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе.

Нужно учитывать то, что часто оптимальное для одних, является неоптимальным для других. Поэтому для решения оптимизации проблемного обучения, и на это указывают многие педагоги, необходима вариативность, то есть выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса . В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой: в среднем классе — выборочно решать проблемы, что-то учитель может объяснить сам, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самому учителю и в конце провести фронтальный опрос проблемного характера.

При объяснении нового материала используются две формы проблемного обучения: проблемное изложение и поисковая беседа.

В проблемном изложении проблему ставит и решает учитель. Он не просто излагает материал, а размышляет над проблемой, рассматривает возможные подходы и пути решения. Учащиеся учатся логике рассуждения, анализу, глубже усваивают материал. Его применяют, когда материал слишком сложный и новый для того, чтобы организовать поисковую беседу.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее учителем системы вопросов. Поисковая беседа может быть использована в тех случаях, когда ученики обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.

Чаще всего поисковая беседа охватывает не весь новый материал, изучаемый на уроке, а какую-то его часть, которая как раз и выносится на обсуждение в виде дополнительной, более глубокой темы для занятий в кружке, научном обществе, становится предметом экскурсии или викторины. Хотя бывают и такие темы, где изучение может быть организовано полностью в форме поисковой беседы.

В качестве примера рассмотрим вынесенную для изучения на внеклассных занятиях тему монголо-татарского нашествия и решение конкретной проблемы, случайное это было явление или оно явилось одной из закономерностей. Для того, чтобы занятие прошло успешно, ученикам необходима предварительная самостоятельная подготовка по отдельным вопросам, а также составление учителем плана.

Например, основными вопросами могут быть следующие: 1. История происхождения, расселение и занятия монгольских племен; 2. Первые завоевательные походы монголо-татар и их результаты, организация войска; 3. Первая встреча русских дружин с монголо-татарами, ее итоги; 4. Вторжение монголо-татарского войска на Русь; 5. Итоги и последствия монголо-татарского ига на Руси.

Чтобы урок стал более интересным и наглядным желательно использование иллюстративных пособий, карт, документальных источников (Тверская летопись, «Повесть о разорении Рязани Батыем») и выдержек из художественной литературы, посвященной этим вопросам.

Учитель может дать задание учащимся, например, вспомнить, что им известно о монголо-татарах, определить из приготовленных учащимися опережающих заданий цели завоевательных походов и причины быстрых побед монголо-татар, проанализировать организацию военного дела монголов и т.п.

В ходе беседы учащиеся вместе с учителем делают основные выводы о том, что кочевой образ жизни определил высокую маневренность монгольских племен по сравнению с оседлыми завоеванными народами, в том числе и славянскими народами, которые были «привязаны к сохе». Кроме того, использование различных приемов боя — ложное отступление, обман противника обещанием помилования, разведка данных о противнике, передовая военная техника, добытая у завоеванных народов, давали монголо-татарам значительное превосходство по сравнению с несовершенной техникой боя и несогласованностью в рядах русских князей.

Дальнейшие завоевательные походы монголов учащиеся самостоятельно отмечают на контурной карте, используя атлас и учебник. По окончании работа проверяется в ходе обсуждения и дополняется учителем отдельными историческими фактами. Во всех моментах рассказа учитель должен постоянно подчеркивать героический подвиг русского народа, вставшего на защиту своей Родины.

В ходе обсуждения важны вопросы к учащимся, например, такие, как: Какие чувства вызывают у вас эти события? Или: Как вы понимаете слова из русской летописи: «Лучше потяту быти, нежи полонёну бытии», сказанные защитниками русских городов?

Экономические, социальные и политические итоги монголо-татарского нашествия учащиеся выписывают самостоятельно в ходе просмотра видеофильма о нашествии. Проверяя работу учащихся, учитель дополняет, что Русь попала в вассально-данническую зависимость. Завоеватели не ликвидировали княжескую власть и церковь.

Дается определение ордынского ига, как системы политического и экономического господства над русскими землями правителей Золотой Орды. И, наконец, в заключение в ходе беседы учащиеся отвечают на проблемный вопрос, заданный в начале урока: Как вы оцениваете монголо-татарское нашествие, закономерно оно или случайно? Могла бы Русь избежать нашествия и разорения?

В заключение хочется сказать, что успех в использовании проблемного метода во многом зависит от желания и интереса педагога и высокой внутренней мотивации учащихся.

2.2. Эвристический метод обучения во внеклассной работе по истории.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы .

Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний.

Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска.

Здесь можно использовать интеллектуальные или логические задания, которые направлены на усвоение теоретических знаний и требуют преимущественно активизации абстрактно-логического мышления. Например, выдержка, взятая из источника после изучения экономического развития России XVIII века, поможет ученикам выявить характерные черты экономической политики Петра I и Екатерины II.

Источник: «Никаких дел, касающихся до торговли и фабрик, не можно завести принуждением, а дешевизна родится от великого числа продавцов и от вольного умножения товара». Определите кому: Петру I или Екатерине II, принадлежат эти слова. Ответ должен быть обоснован. При выполнении задания учащиеся должны, во-первых, установить автора высказывания и сформулировать свой ответ; во-вторых, при его обосновании ученики должны оперировать экономическими понятиями, такими, как монополия, единый рынок, конкуренция, предпринимательство и другими; в-третьих, они, вспоминая изученный материал, могут привести конкретные факты, подтверждающие соответствие высказывания экономической политике его автора, и, в заключение, сравнить экономическую политику Петра I и
Екатерины II.

Однако не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Учитель должен возвращаться к пройденному материалу, задавать учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Такая беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового материала. Но все вопросы ее обращены лишь к памяти учащихся. Активизация познавательной деятельности определяется не самим методом беседы, а характером задаваемых вопросов. Ответ на вопрос должен опираться на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержаться в прежних знаниях.

Поставив вопрос, учитель внимательно, не перебивая, выслушивает ответ, затем обращается к классу с предложением дополнить или исправить ошибки.

В случае, когда ученики затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от правильного пути поиска, с помощью подсказки, которая может быть дополнительным вопросом, учитель направляет мысль учащихся по нужному руслу.

Метод эвристической беседы может и должен применяться на внеклассных занятиях как на стадии начала изучения истории, в средних классах, так и в старших классах настолько, насколько это необходимо для максимальной эффективности обучения. Различными же на разных ступенях являются цели применения данного метода. В первом случае основной целью применения метода эвристической беседы является поддержание устойчивости внимания, а уже в 9-11 классах на первое место выходит развитие мышления учащихся .

Вообще нужно отметить, что решение исторических задач и сам ход эвристической беседы требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания и т.д. Для применения метода эвристической беседы учитель должен обладать довольно высоким уровнем мастерства, чтобы вовлечь в беседу весь класс.

Стоит ли учителю продумывать каждый вопрос, связь между ними, все возможные варианты ответов, подсказок при подготовке к занятию или беседу можно проводить экспромтом? Это также зависит от уровня мастерства учителя. Если учитель только начинает осваивать данный метод, то, конечно, подетальное, подробное планирование просто необходимо.

2.3. Применение метода проектов во внеклассной работе по истории.

В современном российском образовании различают широкое толкование проекта как понятия и образовательную технологию — «метод проектов». Метод проектов (проективная методика), как образовательная технология – это дидактическая категория, обозначающая систему приемов и способов овладения определенными практическими и теоретическими знаниями, той или иной деятельностью. Это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая завершается практическим результатом, оформленным тем или иным способом .

Под методом проектов в дидактике понимают совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют учащимся приобретать знания и умения в процессе планирования и самостоятельного выполнения определенных практических заданий с обязательным представлением результатов.

Исходя из преобладающего метода или вида деятельности, выделяют прикладные, исследовательские, информационные, ролево-игровые проекты.

Прикладные проекты отличают следующие черты: четко обозначенный результат деятельности; тщательное продумывание структуры проекта; четкое распределение функций между участниками; оформление итогов деятельности с последующим их представлением и рецензированием.

Исследовательские проекты подразумевают: деятельность учащихся по решению творческих задач с заранее неизвестным результатом; наличие этапов, характерных для любой научной работы.

Информационные проекты направлены на изучение характеристик процессов, явлений, объектов и предполагают анализ и обобщение выявленных фактов. Структура информационного проекта похожа на структуру исследовательского, что часто служит основанием для их интеграции.

Структура ролево-игровых проектов только намечается. Для них характерно: конструирование гипотетической игровой ситуации; исполнение определенных ролей, имитирующих деловые, социальные и другие отношения; результат остается неизвестным до конца работы. Ролево-игровые проекты позволяют участникам приобрести определенный социальный опыт .

Непосредственная эмоциональная включенность в ситуацию, коллективизм в создании сюжета, возможность широкого варьирования, овладение новыми методиками непосредственно в процессе ролевого и делового общения, тренировка интуиции и фантазии, развитие импровизированных возможностей и умений быстро реагировать на изменяющиеся обстоятельства сделали метод обучающих сюжетно-ролевых игр очень популярным. Практика изучения курсов истории показала, что школьники с особым интересом воспринимают содержание урока, если в нем присутствуют образы людей или исторических событий. И чаще всего это не простая любознательность, а «проживание» чьей-то жизни.

В реальной практике чаще всего происходит интеграция различных видов проектов, что обусловлено конкретными целями и задачами.

Так, в 5 классе, при изучении истории Древнего мира, параллельно общей программе, возможно проведение внеклассного прикладного проекта «По следам древних людей» с целью научиться всему, что когда-то открыл древний человек, попробовать все своими руками. В ходе занятий можно привлечь детей к изготовлению глиняных горшков, украшению их первобытным способом и, таким образом, как бы самостоятельно «открыть» керамику. В мастерской «первобытного художника» можно показать, каким образом выцарапывались наскальные рисунки на гипсовых заливках, дети с увлечением вовлекаются в такую работу, о чем свидетельствует опыт преподавателей истории. Ученики могут также самостоятельно создать модель доисторического жилища из «костей» и «шкур» мамонта, нарисовать иероглифы (во время изучения истории Древнего Египта), или писать «клинописью» на глиняных табличках (история Междуречья). Эти дополнительные «практические» занятия помогут лучше усвоить соответствующий учебный материал.

На уроках истории в 6, 7, 8 классах возможна разработка разнообразных ролево-игровых проектов, например, «Деятельность парламента в средневековой Англии». Для выполнения проекта важно сконструировать гипотетическую среду средневековой Англии с распределением среди участников ролей депутатов палаты лордов и палаты общин, избранием спикера парламента. В процессе подготовки проекта ученики изучают историю возникновения, традиции работы средневекового парламента, костюмы представителей различных сословий. В итоге учащиеся получают представление о заседании английского парламента со всеми атрибутами. Они не только хорошо усваивают эту тему, но и приобретают определенный опыт общественной деятельности.

В целом методика сюжетно-ролевых игр «заставляет» ученика перевоплощаться в другого человека, понять его мысли, чувства, поступки, развивает эмпатические способности школьника. Приобретаемые знания становятся для ученика личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, так как ученик по роли становится участником событий, в процессе подготовки к игре углубляются исторические знания учащихся, и расширяется круг источников постижения истории. Учебно-ролевые игры дают возможность провести реконструкцию исторических событий и осуществить «погружение в историю», т.е. посмотреть на исторические события «изнутри».

Наиболее сложными, требующими больших временных затрат и самостоятельной творческой работы учащихся, но, в то же время, наиболее перспективными в преподавании истории в старших классах, являются исследовательские проекты. Примером может служить проект «История моей семьи в истории страны». Дети должны самостоятельно изучить вехи истории своей семьи, опираясь на материал учебника по истории России. Так, рассказы родных — свидетелей и очевидцев событий позволяют оживить историю, прикоснуться к исторической эпохе, приближают ее к ребенку, дают прочувствовать ее особенность и уникальность. Исследование истории своей семьи способствует развитию интереса к исторической науке и формированию личностно-ориентированных знаний. Кроме того, возможность соотнести историю семьи с историей страны формирует у учеников ощущение исторической эпохи, способствует осознанию и сохранению связи поколений.

Разнообразие информации, возникающее в процессе данного проекта, позволяет учесть индивидуальные склонности и интересы каждого участника проекта, что является основной задачей учителя, а самостоятельная работа учеников над темой позволяет развивать их творческие способности, формировать навыки проведения исследований, работы с документами, оформления и представления результатов своей деятельности.

Нужно отметить, что рассмотренные здесь три метода далеко не исчерпывают педагогические возможности преподавания истории в школе. Наряду с ними используются другие, не менее эффективные методы, помогающие школьникам проникнуть в суть изучения исторического процесса и облегчающие работу учителя. Использование всего комплекса методов внеклассной работы по истории, их сочетание позволяют расширить тематику и усилить восприятие исторического прошлого, изучаемого в школе, делает уроки истории более интересными и насыщенными.

3. Значение внеклассной работы по истории для развития исторического сознания школьников.

В настоящее время в педагогической науке остро стоит вопрос о соотношении воспитания и образования. Необходимо отметить, что внеклассная работа по истории соединяет как воспитательный процесс, так и образовательный. Огромное значение она приобретает в связи с тем, что ХХ век подверг серьезному испытанию все российское общество. Сомнению стали подвергаться такие понятия, как человек, его жизнь и здоровье, Родина, патриотизм. Общество, лишенное здоровых ценностей, не сможет существовать, поэтому становление ценностного сознания личности в современной ситуации является одной из наиболее важных и актуальных задач российской педагогической науки.

Изучение исторического прошлого открывает широкие возможности для формирования ценностных установок. Ученик не просто познает факты, события, процессы и деятельность людей, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, потребностей, интересов, сформированных под воздействием разных жизненных обстоятельств и в ходе предшествующего изучения исторического прошлого. Ценностное отношение человека к историческому опыту отражает такая категория как историческое сознание.

Историческое сознание – это ценностное отношение человека к историческому прошлому, система ориентации в мире под углом зрения истории, способ рационального воспроизведения и оценивания социумом и личностью движения общества во времени .

Как и другие формы общественного сознания, историческое сознание имеет сложную структуру и, согласно И.Я. Лернеру, включает в себя следующие компоненты: систему исторических знаний и представлений; историческое осмысление современных социальных явлений; методологию исторического познания; эмоционально-ценностное отношение к прошлому .

Индивидуальное историческое сознание, являясь результатом приобщения к знанию о прошлом, осмыслением прошлого и генерации чувства сопричастности к нему, представляет собой способность (готовность) ребенка ориентироваться в историческом прошлом и использовать его для оценки, анализа современности.

Историческое сознание, как персональный способ ориентации, – это сложное личностное образование, состоящее из следующих компонентов:

Когнитивный (система представлений, взглядов, идей, установок личности в отношении исторического прошлого);
Операционно-деятельностный (система способов познания исторического прошлого);
Ценностно-смысловой (система мотивов, интересов и объектов ценностного отношения человека).

Основными объектами отношений выступают вселенная, космос, предметный мир, мир общества, мир природы и собственный мир. Основными ценностями являются: ценность жизни, бытия, добра, истины, красоты, гармонии, свободы, природы, Отечества.

Историческое сознание, отражая ценностное отношение человека к историческому опыту, выступает как цель, средство и результат целенаправленного приобщения личности к истории.

П.Г.Постников выделяет следующие уровни исторической образованности как личностного качества: базовый, оптимальный и расширенный.

При базовом уровне ученик просто воспроизводит систему ценностей, адекватно реагирует на изменения в учебе, труде, жизни и решает учебные и предметные задачи и на основе полученного опыта, ориентируется в системе социокультурных норм и ценностей.

Оптимальный уровень предполагает, что ученик обладает развитой культурой исторического мышления и речи, определенным стилем исторического мышления и устойчивым интересом к историческому опыту. Таким образом, им освоена историческая культура как базовая основа развития.

Уровень расширенный означает, что школьник прогнозирует собственное поведение на основе имеющихся норм и ценностей, а также выстраивает собственную линию поведения в социальной, коммуникативной, жизненной ситуации. То есть, на этом уровне уже сформированы личностные социальные, нравственные, гражданские качества, развиты потребности и механизмы самообразования в области истории .

Как показывает опыт, внеклассная работа по истории имеет огромные возможности для развития исторического сознания. Более того, вся система внеклассных занятий направлена на достижение высшего уровня исторической образованности, формирования исторического сознания.

Внеклассная работа носит характер внеурочной деятельности. Она осуществляется в свободное от уроков время и охватывает учащихся разных классов или части класса.

В отличие от классно-урочных видов деятельности, внеклассные занятия не ограничены временем. К тому же учитель при этом свободен в выборе содержания работы. Участие детей является добровольным, что делает внеурочную деятельность особенно привлекательной. Школьники выбирают занятия исходя из своих интересов, потребностей, желаний. Каждый имеет возможность проявить свои лучшие черты и качества, способности и умения.

Во внеклассную деятельность часто вовлекаются родители, специалисты в сфере производства, науки, культуры и т.д. Если на уроках преобладает в основном познавательная деятельность, то во внеклассной работе доминируют коммуникативные, творческие виды деятельности. В ходе внеклассной работы происходит выдвижение на первый план воспитательных и развивающих целей обучения. Существенным образом меняются ролевые позиции участников образовательного процесса. Из учителей и учеников они часто превращаются в соратников, участников, творцов и изобретателей. Деятельность детей в свободное от уроков время чаще всего носит творческий характер и эмоционально окрашена.

Но главное достоинство внеурочной (внеклассной) работы, в сравнении с классно-урочной, заключается в том, что она может обеспечить в более полной мере реальную дифференциацию и индивидуализацию обучения.

Внеклассные занятия нужны, прежде всего, школьнику, поскольку удовлетворяют некоторые его важнейшие потребности: потребности в общении, самовыражении и самореализации, признании и уважении.

Являясь самостоятельной частью учебно-воспитательного процесса, внеклассная работа может интегрироваться с уроком, быть его продолжением, что обеспечивает реализацию воспитательных и развивающих функций в полной мере. При этом условии внеклассные занятия по истории позволяют школьникам углубить и расширить знания, полученные на уроках, сформировать общеучебные умения и навыки, развить познавательные, коммуникативные и творческие способности, обогатить жизненный опыт и ценностное отношение к историческому прошлому.

Чем разнообразнее формы внеклассной работы по истории с детьми, тем более эффективным становится результат поставленных задач. Опыт многих поколений преподавателей подтверждает положительный результат проведения предметных недель по истории, викторин, олимпиад. Особенно повышенный интерес всегда вызывает использование игровых форм для внеклассных мероприятий. Такие игры, конкурсы хороши тем, что проводиться могут практически по любым темам. Например, инсценировка, которая используется в таких конкурсах, играх, побуждает к творческому созданию образов, развивает воображение, сопереживание. Инсценировка обостряет внимание к историческому факту. Однако задания должны быть посильными, чтобы это не было пародией.

В исторических конкурсах необходимо присутствие заданий о великих исторических персонах, среди которых могут быть Александр Невский, Дмитрий Донской, А.В. Суворов и многие другие, образы людей удивительных и красивых, успешных и духовно богатых, представляющих миру своим примером высоту человеческого духа, что может действительно составить альтернативу нынешнему прессингу телевидения, влияющего на сознание школьников.

Знакомство ребят с произведениями искусства, посещение выставок картин, музеев с выездными выставками – все это обогащает духовный мир ребят. Использование в воспитательной работе произведений искусства, (репродукций) задания на знание картин, древнерусских икон дополняют ценностным содержанием, эмоциями саму жизнь. Может быть, даже не потому, что науку и искусство принято ценить, а потому что в них и благодаря им какие-то достижения общечеловеческой культуры становятся ближе, входят в повседневность.

При подготовке внеклассных мероприятий необходимо уделять внимание оформлению помещения, где проходит встреча, конкурс, конференция и т.д. Это создает определенный настрой, эстетически воспитывает учащихся.

Значение внеклассной работы по истории в развитии исторического сознания школьников еще более возрастает, если к ней привлекаются студенты педагогических вузов, т.к. характерной особенностью внеклассной работы является то, что в ней наиболее полно реализуется принцип взаимного обучения, когда старшие, более опытные учащиеся, передают свой опыт младшим. В этом состоит один из эффективных способов реализации воспитательных функций коллектива.

Заключение

Урок, даже самый удачный, имеет один существенный недостаток: он ограничен во времени и не допускает отвлечений, даже когда класс остро интересуется каким-либо вопросом. Другое дело — внеклассные занятия, в которых учитель не связан жесткими временными и плановыми рамками. Будучи органически связанной с учебной деятельностью, внеклассная работа в отличие от нее строится по принципу добровольности, а ее содержание должно отвечать личным интересам школьника. Такой подход дает возможность всесторонне учитывать их запросы, исходя из уровня развития школьников.

Определяя задачи внеклассной работы, А.Ф. Родин справедливо утверждал, что она направлена на достижение тех же целей, что и урок, но на ином материале и иными средствами» .

Классные занятия обязательны для учащихся и строятся на основе государственной программы, в которой определен минимальный для данного класса объем знаний. Во внеклассную работу школьники вовлекаются на основе свободного выбора вида занятий. Добровольное начало – один из основных принципов внеклассной работы и в значительной степени определяет ее содержание и методы. Внеклассная работа исторического характера базируется на тесной связи обучения, воспитания и образования с жизнью.

Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время, обеспечивающих необходимые условия для социализации учащихся. Она представляет собой совокупность различных видов деятельности и обладает широкими возможностями воспитательного воздействия на ребенка. Устанавливая взаимосвязь учебной и внеклассной работы, учитель во внеклассной работе для более глубокого изучения истории широко использует знания учащихся, полученные на уроке.

Главными направлениями внеклассной работы по истории являются:

— развитие исследовательской деятельности учащихся;

— закрепление и развитие знаний об исторической науке;

— развитие исторического мышления;

— выработка умения пополнять знания из разнообразных источников информации;

— распространение опыта творческой деятельности учащихся;

— приобретение учащимися опыта публичных выступлений.

Правильно построенная внеклассная работа по истории способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей детей, которые не всегда удается реализовать на уроке. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, здесь же он может приобрести необходимые практические умения и навыки. Кроме того, в различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои liиндивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т. е. сотрудничать друг с другом.

Таким образом, внеклассная работа является самостоятельной сферой образовательной и воспитательной работы учителя, осуществляемой в тесной взаимосвязи с работой на уроке. Конечной целью внеклассной работы по истории является повышение эффективности всего учебного процесса, однако в процессе решаются и такие важные задачи, как развитие познавательного интереса, формирование навыков сотрудничества, коллективного взаимодействия, личностный рост каждого учащегося.

В заключение можно дать некоторые рекомендации по увеличению эффективности внеклассной работы по истории. При организации внеклассной воспитательной работы необходимо направить усилия коллектива на: 1. разносторонность её содержания, и общественную направленность. Необходимо, чтобы она охватывала нравственное, эстетическое, физическое, трудовое воспитание. 2. использование её массовых форм, как для воспитания школьников, так и для разумной организации их свободного времени; 3. педагогическому коллективу следует заботиться, чтобы внеклассная работа охватывала всех учащихся; 4. внеклассная работа должна способствовать развитию общественных интересов, активности и самостоятельности учащихся.

Список литературы.

Балаян Г.В. Метод проектов на уроке истории // Школьные технологии. 1997. №1. С.116-119.
Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М.: Просвещение 1972. 132 с.
Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование, 2000, №9. С.177-180.
Внекласная работа по истории / Под ред. С.С. Коваленко, Э.К.

Шнекендорфа. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 126с.

Внеклассная работа по истории. Сб.статей Составитель В.П.Гуськов. М.,1981.
Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории в школе. — М.: ВЛАДОС, 1999. 174 с.
Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по методике преподавания в школе. — М.: ВЛАДОС, 2000. 271 с.
1. Кочетов Н.С. Предметные недели в школе. История. Волгоград. 2001.
2. Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для пед. Ин-тов /С.А.Ежова и др. — М.: Просвещение, 1986. — 270 С.
3. Лебедева И.М. Организация и проведение исторических олимпиад. М., 1990.
4. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.
5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974. 64 с.
6. Митрофанов К., Богоявленский Б. О конкурсах исследовательских работ. // Первое сентября. История. 2000. №24. С.1-3.
  Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000, №7, с.153.
  
  Савицкая Е.Ю. Метод проектов на уроках истории и во внеклассной работе по предмету // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» /festival.1september.ru/articles/210332.
  
  Постников П.Г. Историческое сознание как цель, ценность и результат образования // Наука и образование. 2001. № 5. С. 45.
  
  Постников П.Г. Пособие: Дидактика истории (на пути к профессиональному мастерству) // Образование: исследовано в мире. Международный научный педагогический Интернет-журнал. http://www.oim.ru/reader@whichpage.

Гуманитарных наук в последние два десятилетия претерпела значительные изменения. Это в первую очередь связано с общественно-политическими трансформациями, которые произошли на рубеже девяностых годов прошлого столетия. Они отобразились и в методике преподавания истории - ключевой дисциплины, с помощью которой формировалось сознание гражданина бывшего Советского Союза.

Сегодня преподавание истории в корне стало иным. В первую очередь, поменялись программы, в которых значительное количество часов отводится именно отечественной истории, а во вторую - отношение к ученику, как к субъекту учебного процесса. Отныне он становится не просто сосудом, который наполняют знаниями. Он активно вовлекается в урок, становится тем "факелом", который способен разжечь интерес к уроку, к предмету. Методика основана на вовлечении школьника во все формы Для этого у учителя есть разнообразие форм преподавания дисциплины, которыми он умело должен оперировать все время, отведенное для изучения темы.

Теперь остановимся на ключевых моментах, которые обрела методика преподавания исторических дисциплин в последнее время. В первую очередь, это активность, которая стоит во главе любого урока. Выбор того или иного метода зависит от цели, которую преследует учитель, психологических особенностей класса, от того, насколько дети готовы работать по методикам, от учебных навыков, которыми они оперируют. Для облегчения восприятия материала можно использовать логические схемы, опорные сигналы, а для активизации познавательной деятельности - деловые лаборатории, исторические исследования.

При применении таких инноваций у детей развивается логика, восприятие нового через ассоциации, интерес к любым общественно-политическим проблемам, навыки использования опытной базы и решения новых задач на основании накопленного опыта.

Для того чтобы методика преподавания стала более активной, можно применять перечисленные ниже методы.

События, личности, явления поддаются критике, в процессе которой ученики учатся не только находить негативные, но и позитивные стороны.
Мозговой штурм. При нем ученики должны высказывать свои мнения и предположения по проблеме сходу, почти не обдумывая. При этих импульсивных ответах они учатся выделять из комплекса возможных решений, пусть даже и самых фантастических, те рациональные зерна, которые на самом деле стоят внимания.
Опрос по цепочке - выстраивание череды решений, среди которых выбираются лучшие. При этом учитель может строить конспект-схему на доске.

Для того чтобы методика преподавания истории стала более живой и насыщенной, вовсю можно применять междисциплинарные связи. На уроках можно использовать связь в первую очередь с литературой, такими произведениями, как «Горе от ума» Грибоедова, гоголевский «Ревизор», «Кому на Руси жить хорошо» Некрасова.

Для изучения крупных тем, которые не входят в большом объеме в программу, можно создавать творческие лаборатории, результаты работы которых будут представлены на уроке. При изучении тем о войне можно анализировать письма с фронта, проводить исторические исследования периода НЭПа, коллективизации, перестройки. При этом коллективно можно защищать рефераты, работать в мини-группах. В итоге работы ученики отстаивают свое мнение, учатся быть толерантным к мнению других, заинтересовывать беседой и вовлекать в нее собеседника. Такие новые подходы не дают детям скучать - на уроках они превращаются в судей истории, формируют гражданскую позицию по отношению к событиям, что способствует гордости за свою Родину.