«Создание и развитие художественного образа в процессе работы над музыкальным произведением. Работа над средствами музыкальной выразительности как необходимое условие раскрытия музыкального образа произведения

Методическая работа

«Художественный образ как

проблема музыкальной педагогики»

преподавателя по классу фортепиано

МОУДОД «Красногорская ДМШ»

Рыбаковой Ирины Анатольевны

Красногорск 2012 г.

ВВЕДЕНИЕ.

Постановка проблемы, актуальность, цель, задачи.

Работа над художественным образом на уроках фортепиано на начальном этапе.

«... Музыка не может с точностью

описывать ее область -

пробуждение чувств.

Она каждому должна помочь

пережить свою мечту под влиянием

мгновенного воздействия, которое

может быть изменчивым в зависимо-сти

от склонностей слушателей,

а также глубины их восприятия»

Альфред Корто

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема раскрытия художественного образа, понимания замысла композитора и умение передать характерное данного автора, данного жанра, данной эпохи - всегда актуальна в музыкальной педагогичес-кой работе. Процесс воспитания грамотного, увлеченного слушателя музыки, любителя музицирования достаточно сложен и долог. Одной природной интуитивности недостаточно, как и невозможно вложить по-нимание без желания ученика воспринимать.

В музыкальной школе довольно часто можно увидеть следующую картину (речь пойдет о детях со средними музыкальными способностями). Произведение, которое учащийся проходит на уроке, не вызывает в душе ребенка решительно ничего, кроме желания скорейшего оконча-ния занятий. Ученик раз за разом проигрывает пьесу с одним и тем же результатом, несмотря на старания педагога, который постоянно говорит: "здесь акцент", "играй громче" и т. д. Подобные занятия оканчиваются тем, что измученные и ученик, и педагог остаются каж-дый при своём мнении: ученик так и не понявший, для чего все эти подробности и придирки учителя; педагог, уверенный в полной бестол-ковости ребенка.

В чем же причина создавшегося положения? Прежде всего, надо отметить, насколько велика роль педагога в преодолении этой проблемы. От него зависит музыкальное будущее ре-бенка. Ведь не секрет, что непродуманные уроки музыки, без творчес-кого отношения к этому важному делу приводят к тому, что у ребенка напрочь отбивается не только тяга к музыкальному искусству но и полное отвращение к музыке. Поэтому очень важно, какими педагог сделает уроки музыки, насколько они будут интересны, увлекательны и содержательны.

Поскольку мы не вправе предрешать музыкальное будущее ребен-ка, первое время надо вести всех одним путем: учить слушать и восп-ринимать музыку как со стороны, так и в собственном исполнении (слушать себя), развивать эстетический вкус, пробуждать любовное отношение к звучанию фортепиано, учить разбираться в нотном тексте; учить осмысленной фразировке, элементарному владению звуком и рит-мом; и, наконец, как итог всего сказанного, добиваться выразительно-го и образного исполнения детских пьес. При таком содержании начального обучения музыка доставляет детям радость, сливается с их переживаниями, пробуждает фантазию. Отсюда увлечение занятиями, а увлечение, как мы знаем - залог успеха в любом деле.

Очень важно научить ребенка понимать музыку. Нередко под по-ниманием музыки подразумевают возможность пересказа содержания. Та-кое представление неполно. Если бы можно было точно перевести на язык слов содержание музыкального произведения, объяснить словами смысл каждого звука, то, возможно, отпала бы потребность в музыке как таковой.

Специфика музыки в том и заключается, что ее язык - язык му-зыкальных образов, которые не передают точных понятий, причин и следствий возникновения, какого-либо явления. Музыка передает и вы-зывает такие чувства, переживания, какие подчас не находят своего полного, детального выражения. И может быть понято и объяснено основное содержание музыкального произведения, его основная идея, развертывающаяся во времени, характер этого развития. Но так как дан-ное содержание раскрывается специфическими музыкальными средствами (мелодией, гармонией, ритмом, ладом, темпом и т. д.), то для его понимания необходимо иметь представление о выразительном значении всех этих средств. Таким образом, понимание музыкального произведе-ния предполагает осознание его основной идеи, характера, настроения, переданными специфическими средствами музыкальной выразительности.

музыкант-исполнитель сумеет сродниться с авторским замыслом и если он владеет средствами воплощения - передать его с таким темпераментом, убедительностью и непринуждённостью, будто он из-лагает свои идеи, свои чувства, свои мысли. Музыканту необходимо "поверить" чужому вымыслу и искренне зажить им, вложить в чужой текст свой подтекст, "пропустить" через себя, оживить и дополнить своим воображением. Начальный этап работы над музыкальным произведением характе-ризуется в основном тем, что оно противостоит исполнителю как вне его стоящий объект. Это ещё "игра", а не "исполнение". Между "иг-рой" и "исполнением" - качественное различие. Интерпретатор должен проникнуться авторской мыслью и чувством, внутренне согласиться с композитором. В процессе освоения его замысла исполнитель создает в воображении свой образ. "Приняв за правду" все то, что он создал в воображении, и почувствовав необходимость того, что он делает, играющий начинает говорить от своего имени, начинает исполнять. Нель-зя убедить другого в том, в чем не убежден сам. Роль педагога состоит в том, чтобы научить ученика понимать искусство и владеть им. Другими словами - ввести ученика в мир ис-кусства, разбудить его творческие способности и вооружить техникой.

Эта цель может быть осуществлена тогда, когда обучающийся разучива-ет произведение и работает над специальными упражнениями, развиваю-щими те или иные стороны "аппарата переживания". Если педагог занят только тем, чтобы показать, как надо сыграть пьесу, ему не подвести ученика к творчеству. Работа над музыкальным произведением сама по себе не может являться целью. Каждое поставленное задание должно помочь учащемуся приобрести какое-то новое качество. Творчеству научить нельзя, но можно научить творчески рабо-тать. Этим сложным процессом работы исполнителя педагог должен ак-тивно руководить.

В процессе творческого проникновения в чужой образ становится возможным расширение интеллектуальных и эмоциональных границ лич-ности. Благодаря обогащению и связанному с этим изменению личности чужой - образ перестает быть чуждым образом, и исполнитель становится в силах объединить личное, индивидуально неповторимое с идеями, мыслями и чувствами автора.

Таким образом, проблема понимания художественного образа тес-но связана с проблемой творческого воспитания. Система воспитания, ведущая к творчеству, поддерживает такие методы обучения, с помощью которых ученик чувствует и понимает, по-чему и для чего надо "сделать". Творческое воспитание требует индивидуального подхода. Каж-дую личность характеризует неповторимое сочетание ряда врожденных и приобретенных качеств. Используя естественные особенности ученика, педагог может осуществить воздействие и воспитать художественную индивидуальность. Творческое воспитание предполагает воспитание желания и уме-ния приобретать знания и навыки. Овладеть основами своего искусства учащийся может только путем собственных деятельных усилий. Педагог, который преподносит ученику все в раскрытом виде, не приучает уче-ника искать, не воспитывает творческой пытливости.

Творческое воспитание предполагает понимание взаимосвязи меж-ду замыслом и техникой. Слова Бузони: "Чем больше средств в распо-ряжении художника, тем больше он найдет им применения" являются вы-ражением именно этой мысли. Творческое воспитание расширяет рамки и масштаб работы педа-гога. Предъявляются огромные требования и к личности педагога, его знаниям, умениям. Педагог не только обучает основам искусства, но, воспитывая,"душевный аппарат", становится художественным и этичес-ким руководителем ученика. Педагог призван научить своего воспитан-ника слушать и слышать, смотреть и видеть, наблюдать и делать вы-бор, понимать смысл наблюдаемых явлений, переработать в себе восп-ринятые чувствования.

Перед педагогом, формирующим исполнителя-пианиста встают четыре друг от друга не отделимые задачи.

Во-первых, он должен привить ученику общую культуру, развить наблюдательность, воспитать сознание, этичность. То есть это задача

формирования человека (" понимаю", "знаю", "чувствую", "разбираюсь" и" "оцениваю").

Во-вторых, педагог должен ввести ученика в мир музыки, отк-рыть ему ее эстетическую и познавательную ценность, привить музы-кальную культуру, воспитать слух. Это задача формирования музыканта ("слышу", "чувствую", "понимаю").

В-третьих, педагог должен руководить воспитанием пианистичес-кого мастерства, обучить умению высказываться средствами своего ин-струмента. Другими словами - формировать пианиста ("могу", "умею воплотить").

В-четвёртых, педагог должен воспитать специфические исполнительские качества: способность "воспламеняться", проникаясь музы-кой, волю к воплощению музыки, к обучению со слушателями и к воздей-ствию на слушателя. Можно назвать все это формированием исполнителя (" загораюсь", "хочу воплощать", "хочу передать другим и воздейство-вать на других").

В эстетике художественный образ понимается как иносказа-тельная, метафорическая мысль, раскрывающая одно явление через дру-гое. Художник как бы сталкивает явления друг с другом и высекает искры, освещающие жизнь новым светом. В древнеиндийском искусстве, согласно Анандавардхане (IХв), образная мысль имела три основных элемента: поэтическую фигуру, смысл, настроение. Эти элементы образной мысли строятся по законам художественного сопряжения, сопоставления разных явлений. Например, древнеиндийский поэт, прямо не называя чувство, овладевшее юношей, передает читателю настроение любви, искусно сопоставляя мечтающего о поцелуе влюбленного с пчелой, летающей вокруг девушки.

В древнейших произведениях метафорическая природа художест-венного мышления предстает особенно наглядно. Художественная мысль соединяет реальные явления, создавая невиданное существо, причудли-во сочетающее в себе элементы своих прародителей. Древнеегипетский сфинкс - это не лев и не чеповек, а человек, представленный через льва, и лев, понятый через человека. Через причудливое сочетание человека и царя зверей человек познает и природу, и самого себя. Логическое мышление устанавливает иерархию, соподчиненность явле-ний. В образе раскрываются самоценные предметы один через другой. Художественная мысль не навязывается извне предметам мира, а орга-нически вытекает из их сопоставления, из их взаимодействия.

Структура художественного образа не всегда так наглядна, как в сфинксе. Однако и в более сложных случаях в искусстве явления светятся и раскрываются одно через другое. Например, в романе "Война и мир" характер Андрея Болконского раскрывается и через любовь к Наташе, и через отношения с отцом, и через небо Аустерлица, и через тысячи вещей. Художник мыслит ассоциативно. Облако для него, как для чехов-ского Тригорина, похоже на рояль", судьбу девушки он раскрывает через судьбу птицы. В известном смысле образ строится по парадоксальной и, каза-лось бы нелепой формуле: "В огороде бузина, а в Киеве - дядька". В образе через "сопряжение" далеко отстоящих друг от друга явлений раскрываются неизвестные стороны и отношения реальности. Художественный образ обладает своей логикой, он раскрывается по своим внутренним законам, обладая самодвижением. Художник задает все изначальные параметры самодвижения образа, но задав их, он не может ничего изменить, не совершая насилия над художественной прав-дой. Жизненный материал, который лежит в основе произведения, ведет за собой, и художник порой приходит совсем не к тому выводу, к ко-торому он стремился.

Образная мысль - многозначна, также богата и глубока по свое-му смыслу и значению, как сама жизнь. Один из аспектов многозначности образа - недосказанность. Э. Хемингуэй сравнивал художественное произведение с айсбергом : не-большая часть его видна, а основное спрятано под водой. Это делает читателя активным, процесс восприятия произведения оказывается сот-ворчеством, додумыванием, дорисовыванием образа. Воспринимающий по-лучает исходный импульс для раздумий, ему задается эмоциональное состояние и программа переработки полученной информации, но за ним сохранена и свобода воли, и простор для творческой фантазии. Недос-казанность образа, стимулирующая мысль воспринимающего, с особой силой проявляется в принципе non fenita (отсутствие концовки, неза-конченность).

Образ - многопланов, в нем бездна смысла, раскрывающегося в веках. Каждая эпоха находит в классическом образе новые стороны и грани, дает еvу свою трактовку. В Х1Хв. Гамлета рассматривали как рефлектирующего интеллиген-та ("гамлетизм"), а в ХХв. - как борца. Гете считал, что не может выразить идею "фауста" в формуле. Для раскрытия ее нужно было бы снова написать это произведение. Образ - целая система мыслей. Образ соответствует сложности, эстетическому богатству и многогранности самой жизни. Если бы художественный образ был полностью переводим на язык логики, наука могла бы заменить искусство. Если бы он был совершен-но непереводим на язык логики, то ни литературоведение, ни искусствоведение, ни художественная критика не существовали бы. Образ не-переводим на язык логики потому, что при анализе остается "сверхс-мысловой остаток", и переводим - потому что глубже и глубже, прони-кая в суть произведения, можно все полнее, всестороннее выявлять его смыслю критический анализ есть процесс бесконечного углубления в бесконечный смысл образа.

Художественный образ - индивидуализированное обобщение, раск-рывающее в конкретно-чувственной форме существенное для ряда явле-ний. Диалектика всеобщего и единичного в мышлении соответствует их диалектической взаимопроникновению в действительность. В искусстве это единство выражено не в своей всеобщности, а в своей единичнос-ти: общее проявляется в индивидуальном и через индивидуальное. "Ве-ликий поэт, - писал Белинский, - говоря о себе самом, о своем "я", говорит об общем - о человечестве, ибо в его натуре лежит все, чем живет человечество, и поэтому в его грусти всякий узнает свою и ви-дит в нем не только поэта, но и человека, брата своего по челове-честву"

Художник мыслит образами, природа которых конкретно - чувствен-на. Это роднит образы искусства с формами самой жизни, хотя нельзя понимать эту родственность буквально. Таких форм, как художествен-ное слово, музыкальный звук или архитектурный ансамбль, в самой жизни нет и быть не может.

Искусству классицизма присуща генерализация - художественное обобщение путем выделения и абсолютизации характерной черты героя. Романтизму свойственна идеализация - обобщение путем воплощения идеалов, наложения их на реальный материал. Реалистическому искусству присуща типизация - художественное обобщение через индивидуализацию путем отбора существенных черт личности. Искусство способно, не отрываясь от конкретно-чувственной природы явлений, делать широкие обобщения и создавать концепцию ми-ра.

Художественный образ - единство мысли и чувства, рационально-го и эмоционального. Эмоциональность - исторически ранняя и эстетически важнейшая первооснова художественного образа. Древние индийцы полагают, что искусство родилось тогда, когда человек не смог сдержать переполнив-шие его чувства.

Для создания непреходящего произведения важен не только широ-кий охват действительности, но и идейно-эмоциональная температура, достаточная для переплавки впечатлений бытия . Французский скульптор О. Роден отличал значение и мысли, и чувства для художественного творчества: "Искусство - это работа мысли, ищущей понимания мира и делающей этот мир понятным... Это отражение сердца художника на всех предметах, которых он касается".

Художественный образ - единство объективного и субъективного. В нем отражается большое жизненное содержание. В образ входит не только материал действительности, переработанный творческой фантази-ей художника о и его отношение к изобретаемому, а также все богат-ство личности творца, или, как замечает по этому поводу друг Пикас-со Хуан Грис, "качество художника зависит от количества прошлого опыта, который он на себе несет".

Роль индивидуальности художника особенно наглядна в исполни-тельском искусстве (музыка, театр). Каждый актер, например, по-сво-ему трактует образ, и перед зрителями раскрываются разные стороны пьесы. Например, Сальвини, Остужев, Оливье дали различные трактовки образа Отелло в соответствии со своим мироощущением, своей творчес-кой индивидуальностью, своим историческим, национальным и личным опытом. Личность творца получает отражение в художественном образе, и чем ярче, значительнее эта личность, тем значительнее само творение. Великое искусство способно удовлетворить и самый изысканный вкус интеллектуально подготовленного человека, и вкус массовой ау-дитории. В реалистическом образе всегда сохранена мера соотношения су-бъективного и объективного, действительность освещена мыслью, идеа-лом художника.

Образ неповторим, принципиально оригинален. Даже осваивая один и тот же жизненный материал, раскрывая одну и ту же тему на основе обских идейных позиций, разные творцы создают разные произве-дения. на них накладывает свой отпечаток творческая индивидуаль-ность художника. Автора шедевра можно узнать по его почерку, по особенностям творческой манеры. "Пусть копирование пройдет через наше сердце, прежде, чем за него примутся наши руки, и тогда независимо от самих себя мы будем оригинальными", - отмечал Роден.

Научные законы часто открываются разными учеными независимо друг от друга. Например, Лейбниц и Ньютон одновременно открыли диф-ференциальное и интегральное исчисление. Повторение научных откры-тий возможно, однако за всю многовековую историю искусства не было ни одного случая совпадения произведений разных художников. Закон "осуществляется через свое неосуществление" (Гегель). Общая законо-мерность: художественный образ уникален, принципиально оригинален, т. к. его неотъемлемая составная часть - неповторимая индивидуаль-ность творца.

Музыкознание также занимаешься проблемами художественного об-раза, содержания музыки, средствами его выражения. Издавна широко распространено мнение о "невыразимости" содержания музыки, о невоз-можности "пересказать" его, передать каким-либо способом, в том числе словесно. "Музыка начинается там, где кончаются слова" (Гей-не). В утверждении о невыразимости музыки словами есть чрезмерная категоричность. Ведь все же очень многие пытались и пытаются пере-дать содержание тех или иных музыкальных произведений литературными образами (ипи жестами, танцевапьными движениями, изображениями), и нельзя сказать, чтобы все эти попытки были безуспещными. Особенно трудно рассказать именно о музыке (тем более, если она предстает в "чистом" виде - без слов и сценического действия). И причина этого в "составе" ее содержания, которое не обязательно включает легче поддающиеся пересказу изобразительные моменты и понятийные, но зато охватывают самые тонкие оттенки эмоций, недоступные адекватному словесному выражению. Всегда труднее описать слышимое, чем види-мое, - тому виной приспособленность нашего языка к преобладающей ро-ли зрительной информации.

Еще труднее описать переживаемое. И совсем невозможно расска-зать то, что составляет "душу" всякого искусства, - неповторимое ви-дение и ощущение мира художественным талантом, да еще если он мыс-лит и высказывается на столь отличном от повседневной речи языке, как музыкальном.

Поэтому, говоря о содержании музыки, мы всегда должны помнить, что оно не может быть воплощено иными средствами, чем музы-кальными, и постигнуто до конца иначе, чем осмыслением и пережива-нием самой музыки.

Это не означает, однако, что музыка имеет лишь собственно му-зыкальное содержание, выражая самое себя. Она "сообщает" нам о том, что находится за ее пределами, в специфической форме отражает дейс-твительность, являясь ее образом.

В современном музыкознании образом считают и музыкальную тему

(по аналогии с первой характеристикой героя драмы), и тему вместе с ее развитием и всеми метаморфозами (по аналогии со всей судьбой героя в драме) и единство нескольких тем - произведение в целом.

Если исходить из гносеологического понимания образа, то оче-видно, что музыкальным образом можно назвать как все произведение, так и любую значащую его часть, независимо от ее размеров. Образ есть там, где есть содержание. Границы музыкального образа можно установить лишь в то случае, если имеется в виду не отражение дейс-твительности вообще, а конкретного явления, будь то предмет, чело-век, ситуация или отдельное психическое состояние. Тогда в качестве самостоятельного образа мы воспримем музыкальное "построение", объ-единенное каким-либо одним настроением, одним характером. Где нет содержания, образа, там нет и искусства.

Музыка - продукт духовной деятельности человека. Следователь-но, в самом общем плане содержание музыкального произведения можно определить как запечатленные в звуках результаты отражения действи-тельности сознанием автора - композитора (который, в свою очередь, выступает в творчестве не только как индивидуум, но и как предста-витель определенной общественной группы, выразитель ее интересов, психологии, идеологии) .

Очевидно, что если музыка отражает явления действительности, выражает чувства, эмоции, моделирует их, то ее средства призваны быть именно средствами выражения, и в этом смысле они содержатель-ны. Но самый характер связи между содержанием и средствами, далеко не одинаковый в различных условиях, еще не раскрыт с необходимой полнотой и представляет собой одну из центральных проблем в той их совокупности, которая издавна ощущается и обозначается как "тайна воздействия" музыки.

Отдельные музыкальные средства, связанные с элементами музы-ки, то есть те или иные мелодические рисунки, ритмы, ладовые оборо-ты, гармонии не имеют раз и навсегда заданных, фиксированных выра-зительно-смысловых значений: одно и то же средство может применять-ся в неодинаковых по характеру произведениях и содействовать раз-личным - даже противоположным - выразительным эффектам. Например, cинкопы в одних случаях способствуют эффекту остроты, динамизации, взрывчатости, в других - лирической взволнованности, в третьих особой легкости, воздушности, достигаемой вуалированием метрически весомых моментов.

Однако каждое средство обладает своим кругом выразительных возможностей. Они обусловлены объективными свойствами и базируются на более или менее элементарных предпосылках (акустических, биологических, психологических), но и сложившаяся в ходе музыкально-исто-

рического процесса способность этого средства вызывать определенные представлении и ассоциации. Иначе говоря, выразительные возможнос-ти возникают на основе тех или иных объективных свойств средств и закрепляются традицией применения этих средств.

Вопроса о соотношении между содержанием и средствами музыки касались музыканты и ученые разных времен. Например, древнегречес-кие теоретики приписывали определенный характер отдельным ладам, и это, видимо, находилось в соответствии с традицией использования ладов в синкретическом поэтико-музыкальном искусстве античности.

В XVII - ХVIIIвв получила распространение так называемая теория аффектов , на основе которой выражаемые в музыке душевные пере-живания связываются с теми или иными средствами. В XYii&в пункти-рованный ритм рассматривался, согласно этой теории, как вызывающий ощущение чего-то величественного, значительного.

Попытки прямолинейно соотносить отдельные элементы музыки вплоть до интервалов, с определенным характером выразительности встречались и позднее. тех случаях, когда подобного рода попытки молчаливо подразумевали и другие условии и, таким образам, факти-чески касались средств комплексных, они нередко были плодотворными, особенно в исследованиях, посвященных музыкальному языку какого-ли-бо композитора.

Следовательно, содержательно-выразительные возможности сред-ств нужно рассматривать в определенной системе музыкального языка и реализации этих возможностей в произведениях различных стилей и жанров.

В музыкальной педагогике проблема трактовки художественного образа стоит очень актуально. Возникает ряд задач, направленных на решение этой проблемы. Это воспитание в детях творческого начала, развитие интеллекта, кругозора учеников. Цель педагога в этом нап-равлении - воспитать способность воспринимать музыкальный образ в его конкретном звуковом воплощении, прослеживать его развитие, прислушиваться к соответственным изменениям средств выражения.

Существуют способы, способствующие восприятию музыки.

1. Способ вслушивания. Этот способ лежит в основе всей музы-кально-слуховой культуры и является обязательным условием развития простейших слуховых навыков, восприятия музыкальных образов и фор-мирования музыкального слуха. Дети постепенно овладевают произвольным слуховым вниманием, избирательно направляя его на те или иные музыкальные явления в связи с новыми ситуациями и задачами.

Произведения для детей Мендельсона, Шумана, Грига, Чайковско-го и родственных им композиторов приучают к эмоциональной образнос-ти, ко всему тому, с чем ученики столкнутся в будущем при изучении "большой"... литературы романтиков.

Изучение разных по стилю произведений несомненно расширяет музыкальный кругозор учащихся. Педагог же, в свою очередь, должен объяснить стилистические особенности каждого произведения, окунув ученика в своеобразный мир, в котором жил и работал композитор.

Как уже отмечалось, работа над созданием художественного об-раза должна протекать при неустанном контроле слуха.

Если спросить учащихся - следует ли всегда при игре на инст-рументе вслушиваться в свое исполнение, то они, конечно, ответят утвердительно. Однако на практике, к сожалению, наблюдается иная картина. Нередко ученики почти не следят за звуком на первом этапе изучения произведения. Объясняется это тем, что их внимание целиком поглощается "нотами", ритмом и "пальцами". Часто наблюдается невни-мание к звуку и на среднем этапе изучения произведения, когда уче-ники, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше

"выдолбить" трудные места и долго играют их. грубым формированным звуком.

В результате в процессе занятий лишь небольшая часть их дейс-твительно посвящена работе над звуком. Все остальное время ученик играет невыразительным, "безликим" звуком и, сам того не замечая, наносит вред своему слуху. Особенности конструкции фортепиано - от-сутствие непосредственного контакта исполнителя с источником звука - и без того могут легко привести к механичности звукоизвлечения.

Такие способы "работы" тормозят развитие способности слушать себя и играть выразительно, красивым звуком.

Для развития слуха важно приучить слушать ткань произведения дифференцированно - улавливать различные голоса, мелодические и гармонические обороты и т. д.

Полезно также следить за исполнением музыки по нотам. Практи-ку такого рода следует начинать как можно раньше. Это также хорошее упражнение в чтении с листа. В этом отношении весьма важного для исполнителя мелодического слуха можно добавить, что его успешному развитию способствует сис-тематическая работа над мелодиями различных типов и различной про-тяженности. Так же не менее важно вслушивание в "жизнь" одного фор-тепианного звука, к его протяженности от зарождения и до прекраще-ния. Певец, скрипач, кларнетист и все исполнители, кроме органис-тов, клавесинистов и пианистов, могут сфилировать взятый звук, уси-лить или ослабить его, изменить его колорит, словом, "сказать" или "пропеть" его по - разному. Пианисты же могут лишь взять звук опреде-ленной силы и краски и следить за его естественным постепенным за-туханием и за его окончанием. Но даже в этих, казалось бы узких, пределах - неисчислимое количество градаций. То звук тянется, то угасает быстро, то он плавно и пластично переходит в другой (сфера legato), то быстрообрывается (cфepa staccato). Какое количество тончайших артикуляционных оттенков! И все эти особенности "жизни" одного звука надо уметь расслышать внутренним слухом, расслышать и "пережить".

Можно на сотни разных ладов произнести даже такие короткие слова, как "я", "ты", "да", "нет". И надо их услышать по-разному, как это умеют делать хорошие актеры в этих словах - то удивление, то насмешка, то утверждение, то властность, то злоба, то нежность.

Так можно, например, попросить ученика произнести про себя терцию нежно, а потом сыграть ее также на рояле; потом - властно или как-нибудь иначе. Только такое вслушивание в интервалы мелодии позволит исполнить ее ученику выразительно. Но на следующем этапе исполнения мелодии важно "не мельчить" мелодическую линию, петь ее "на широком дыхании". Цельность в интонировании мелодии достигается сочетанием разных выразительных сред-ств: крупным динамическим штрихом, "вбирающим" в себя все мелкие динамические или артикуляционные нюансы, темпоритмом, рельефными узорами.

Не менее важен гармонический слух. Его можно развивать такими способами. Например, отрывки из разучиваемой пьесы сыграть в другой гармонической фактуре " скажем, "сомкнуть" гармоническую фигурацию в аккорды (такое изложение дает обычно рельефное представление о гар-моническом плане) или, наоборот, аккордовые последовательности сыг-рать в виде гармонической фигурации; изменить расположение аккордов на клавиатуре; перенести мелодию, допустим, из правой руки в левую, а гармонизацию - из левой в правую и т. д.

Для развития тембрового слуха полезно слушать оркестр и играть в ансамбле. Важно также, чтобы педагог больше применял красоч-ные сравнения и приучал ученика на фортепиано многое слушать как бы в оркестровом звучании. Само собой разумеется, что воображаемая ор-кестровка или воображаемая хоровая аранжировка нужна не для того, чтобы подражать звучности тех или других инструментов или голосов, а только для того, чтобы всколыхнуть фантазию, активизировать внут-ренний слух ученика и этим помочь реализовать на фортепиано харак-терную особенность или манеру исполнения на том или другом инстру-менте или хора. В поисках заданной оркестровой или хоровой звучнос-

ти ученик может найти разнообразные фортепианные краски.

Не меньшего внимания требует воспитание фактурного слуха. Очень важно вслушивание во все составные элементы музыкальной тка-ни. Гармония в ее разном фактурном изложении, полифония и отдельные подголоски, фортепианная "инструментовка" и регистровка - все эти взаимосвязанные элементы музыки оттеняют выразительность основной мелодии, увеличивают или ослабляют ее впечатляющую силу, придают ей тот или иной эмоционально-смысловой колорит, содействуют ее разви-тию и способствуют созданию художественного образа во всей его полноте и многоплановости. Особенно это важно при разучивании полифо-нических произведений. Чтобы со всей ясностью передавать голосове-дение в полифонических пьесах, нужно прежде всего внимание к инто-нированию каждого голоса. Нужно сохранить в многоголосной ткани ин-тонационно-смысловые индивидуальные характеристики каждого голоса; достичь этого можно с помощью артикуляции, цезур, динамики, акцентировки, агогики.

Внутренний слух естественным путем развивается в процессе правильной работы над произведениями, их исполнения и слушания музыки. Его совершенствованию благоприятствует транспозиция по памяти знакомых произведений, подбирание и игра по слуху, а также сочинение музыки (желательно не толькo за роялем, но и. без него) и импровизация. Целесообразно, чтобы педагог приучал использовать во время изучения музыкальных произведений приемы работы, требующие непре-менного и интенсивного участия внутреннего слуха, а имнно: внутреннее "проигрывание" перед исполнением начальных тактов сочинения; исполнение аккомпанемента одновременно с представлением внутренним слухом мелодии. И, наоборот; разучивание произведения по нотам без рояля, а также без нот и без рояля (как рекомендовал И. Гофман).

Разумеется, большинство этих приемов работы можно рекомендовать только с подвинутым учеником, но некоторые из них, как, напри-мер, первый должен быть введен уже в младших классах школы.

Важно приучать, как уже говорилось выше "в связи с развитием мелодического слуха", во время работы над сочинением представлять нужное звучание. Полезно спрашивать ученика, какой характер звука, по его мнению, соответствует той или иной фразе. Вначале надо выби-рать музыку, уже известную ученику. В первое время ответы часто бы-вают неопределенные, недостаточно конкретные. Постепенно, по мере художественного роста ученика и развития его внутреннего слуха, они становятся более содержательными. Такого рода работу, сопровождаю-щуюся и воспроизведением звуков соответствующих звучаний очень по-лезно проводить в школе.

Подытоживая все сказанное, уместно вспомнить слова Б. Асафь-ева, характеризующие "интонационное слуховое внимание" музыканта: "Активность слуха состоит в том, чтобы "интонируя каждый миг восп-ринимаемой музыки внутренним слухом"... связывать его с предшеству-ющим и последующим звучанием и в то же время устанавливать его со-отношение "арками" на расстояниях, пока не ощутится его устойчи-вость или "недовыясненность".

Большое значение имеет и то, насколько эмоционально художест-венный образ воспринят и передан. Подготовка «душевного аппарата» к исполнительскому твор-честву в конечном счете имеет в виду воспитание способности "воспламеняться", "хотеть», "увлекаться" и "желать", другими словами - эмоционального отклика на искусство и страстной потребности волновать и передавать другим исполнительские замыслы.

Горячая эмоциональная отзывчивость на музыкальное произведе-ние получает почву благодаря умному логическому анализу, который способен "выманить" нужную гамму чувств. Надуманность, творчест-во от ума гасит творческое пламя; обдуманность, творчество с умом возбуждает эмоциональные творческие силы. Творческая взволнованность, которая возникает при первом контакте одаренного исполнителя с музыкальным шедевром, и возбуждает его желание воплощать.

Для того, чтобы искра сочувствия превратилась в пламя подлин-ной творческой увлеченности, необходимо не только более глубокое эмоциональное "погружение" в произведение, но и его всестороннее обдумывание. Без способности воспламеняться под воздействием взвол-новавщего образа нет исполнительского творчества.

Способность "увлекаться - хотеть" воспитуема. Если в душе ученика тлеет огонек отзывчивости на музыку, огонек этот можно раз-дуть. Педагогическое воздействие может усилить эмоциональный отклик ученика на музыку, обогатить палитру его чувств, поднять температу-ру его "творческого нагрева".

Но воспитание "творческой страстности", как и вообще воспита-ние эмоций, можно осуществить лишь окольными путями. У человека нет непосредственной власти над чувством. "Увлеченность - хотение" нельзя вызвать произвольно, но этот эмоциональный комплекс можно "выманить", развивая и воспитывая ряд способностей. К ним в первую очередь надо отнести творческое вооб-ражение.

Воспитание творческого воображения имеет целью развитие eгo инициативности, гибкости, ясности и рельефности. Зрительные образы неопытного исполнителя (его "видения") неотчетливы, слуховые представления - расплывчаты. Иное дело у нас-тоящего музыканта: воображаемый образ (в результате работы, прове-денной над произведением) проясняется, становится рельефным, "ося-заемым"; "видения" приобретают четкие контуры, "слышания" - ясность каждой детали. Точность и выпуклость представлений в значительной

мере определяют качество художественного творчества. Способность рельефно представлять себе художественный образ характерна не толь-

ко для исполнителей (актеров и музыкантов), но и для писателей, композиторов, живописцев, скульпторов.

Достоевский относительно одного из своих героев пишет «Это лицо - живое, весь как будто стоит передо мной".

Для ученика, воображение которого мало развито, в нотном тек-сте сказано очень мало; он не умеет еще читать между строк.

Одним из способов развития воображения является работа над музыкальным произведением без инструмента. Метод этот не новый, им пользовались и Лист, Рубинштейн, Бюлов и другие. Гофман указывал четыре способа разучивания музыкального произведения: 1) за фортепиано с нотами; 2) без фортепиано с нотами; 3) за фортепиа-но без нот," 4) без фортепиано и без нот. Польза работы над произве-дением без инструмента заключается, во-первых, в том, что "аппарат

воплощения" не ведет по проторенной тропе и благодаря этому музы-кальное воображение может проявиться с большей гибкостью и свобо-дой; во-вторых, в том, что исполнителю - при серьезном и честном отношении к работе - приходится продумывать и вслушиваться в дета-ли которые могут остаться незамеченными при работе за инструментом.

В развитии творческого воображения исполнителя большую роль могут сыграть сопоставления и сравнения. Вводимые этим путем новые представления, понятия, образы становятся возбудителями фантазии.

Например, объясняя ученику сущность шопеновского tempo rubato, Лист подводит его окну и говорит: "Видите ветки, как они покачиваются? Листья, как они колышатся? Корень и ствол держат крепкое вот это и есть tempo rubato".

По поводу самого начала двухголосной инвенции Си-бемоль мажор Баха Бюлов замечает ученику: "Представь себе совершенно ровную, не-подвижную и спокойную гладь озера, по которому расходятся круги от брошенного камешка - си - бемоль в басу". Наконец, педагог может всколыхнуть воображение играющего сопоставлением одной музыки с другой, одних эпизодов музыкального произведения с другими. Работая, например, с учеником над финалом сонаты Бетховена ор.2, фа - минор, можно навести его на мысль, что

ля-мажорное трио в этой части - "воспоминание" о главной партии первой части сонаты.

Было бы, конечно, неправильно рассматривать сравнения как "программы", которые играющий должен изобразить, исполняя музыкальное произведение. Смысл сопоставлений совсем в ином - они заставля-ют работать музыкальное воображение ученика. Вводимые сопоставления возбуждают его эмоциональную сферу и благодаря этому помогают твор-чески осмыслить музыкальный образ.

Педагог должен уметь пользоваться сравнениями. Яркая и рель-ефная деталь часто придает сопоставлению действенный характер, кон-кретное объясняет общее.

Выйдем за границы музыкальной педагогики и обратимся к нес-кольким примерам. "Я согнал влетевшего в цветок шмеля", - фраза эта не способна вызвать яркое представление у читателя. Поэтому Толстой переделывает ее "Я согнал впившегося в середину цветка и сладко и вяло заснувшего там мохнатого шмеля". Детали, указывающие на харак-терное действие (" впившегося", "заснувшего") или на чувственно - вос-принимаемую сторону образа ("сладко и вяло заснувшего", "мохнато-го"), придают ему впечатляювую силу.

То же и в музыкально - исполнительской педагогике. Нередко уче-никам советуют представить себе элементы фортепианного изложения в исполнении оркестровых инструментов. Эти сопоставления способны разбудить фантазию исполнителя и повлечь за собой поиски своеобраз-ной фортепианной звучности, напоминающую манеру исполнения на оркестровом инструменте. Но не всегда ученик способен представить себе звучность того или иного струнного, духо-вого или ударного инструмента. И тут нередко помогает напоминание о той или другой типичной и своеобразной детали: то ли о характерном non staccato на деревянных духовых ударе струи воздуха, то ли о штрихах струнных инструментов и т. д.

Но педагог не может всем этим ограничиться. Сопоставления, которые он приводит, пусть и помогут в том или ином случае, но еще не развивают творческой инициативы, которая столь необходима худож-нику. А между тем, исполнителю, обладающему инициативным воображе-нием, сама жизнь дает тот материал, который ему нужен случайно брошенное восклицание, прочитанный рассказ, просмотренный театраль-

ный спектакль, прослушанный концерт - все это способно заставить работать его фантазию. Поэтому так важно научить ученика не только использовать предложенное педагогом, но и самому искать нужное сравнения, нужные образу.

ГЛАВА II. РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ОБРАЗОМ НА УРОКАХ ФОРТЕПИАНО.

Работая в детской музыкальной школе, нам часто приходится работать с учащимися младших классов. Наблюдение за музыкально-образным мышлением детей этого возраста представляет большой интерес. Обучение на этом этапе предполагает большую ответственность педагога за дальнейшую «музыкальную судьбу» ученика.

Опыт крупных пианистов-исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением даёт важный творческий импульс, воздействующий на его дальнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем. Мелодико-гармонического и полифонического разреза ткани, темпа. У учащихся младших классов первое соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах (например, песенно-танцевальных, из мира природы или детской жизни) ученик «угадывает» характер музыки, особенно отдельных, наиболее запоминающихся эпизодов. Однако, далеко не каждому ребёнку удаётся уловить при таком «черновом» проигрывании образное содержание произведения. Поэтому надо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику повторно сыграть пьесу или понравившийся отрывок, чтобы он полнее проявил свое понимание.

После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего усвоения. Сперва, необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, её образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймёт особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребёнка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. - Часто, например, ребенок с удовольствием учит произведение, неод-нократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу. Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разби-раемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно реша-ют художественно-исполнительские задачи другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и ос-мысленнее пользуются приобретенным. Академик Б. Асафьев, обобщая свои наблюдения за детьми, отмечал, что у некоторых из них ярче проявляется музыкальная память, а у других - отзывчивость на музы-ку; наличие абсолютного слуха сопровождается "туповатостью" воспри-ятия. более сложных музыкальных отношений, и наоборот, слабый слух сочетается с глубоким и серьезным отношением к музыке.

В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического разбора. Такое расчленение может осу-ществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего нужно нап-равить сознание ученика на восприятие эмоционально-cмысловыx и структурных особенностей мелодии: ее жанрового колорита, интонаци-онно-ритмической образности, синтаксического членения, линии разви-тия, ее рисунка при повторном изложении. Точно также самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко привлекаются дополни-тельные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гар-монических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность уси-ливать вертикаль. На первых порах можно применять такой способ, как исполнение одного элемента ткани учеником, а другого - педагогом. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами.

В разборе полифонической ткани, особенно имитационного скла-да, внимание ученика направляется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса.

Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских

исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необ-ходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например, выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответст-вует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им край-ние.

Для детей, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями.

Таким образом, эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны. Так, ученик первого класса по своему общему и музыкальному развитию может охватить целиком содержание, представить себе худо-жественный образ небольших пьес. Это будут пьесы песенного и танце-вального склада, преимущественно гомофонного изложения. Даже в та-

ких пьесах большинство учеников на первых порах сможет ясно предс-тавить себе лишь основной мелодический голос. Нужно учесть, что у ребенка представления всегда тесно связаны с действием. Поэтому лучше сказать ему:" "Спой (или сыграй) про себя (вслух) мелодию", "прохлопай - (или простучи) ритм", чем "представь себе, как звучит мелодия".

Например, "Колыбельная" Филиппа. Голос Матери, напевающий над "колыбелью, не оставляет юного исполнителя равнодушным. Он постара-ется изобразить ласковость интонаций поющего голоса. Для первого года обучения ребенка игре на фортепиано лучшим учебным пособием мы рекомендуем сборник А. Артоболевской "Первая встреча с музыкой". Нотный материал этого пособия ориентирован на первый год занятий. Он адресован непосредственно детям, красочно иллюстри-рован. Пьесы и упражнения, легко доступные детскому восприятию, да-ны в определенной последовательности - с учетом постановки рук, приобретения начальных пианистических навыков и усвоения нотной грамоты. Задача педагога сделать интересными и любимыми занятия му-зыкой. Этому должно способствовать все, что будит воображение ре-бенка: музыкальный материал и рисунок, текст песенок и подтексто-вок. рассказ, сопровождающий игру. Все это помогает конкретизиро-вать музыкальный образ. Начинать надо со слухового воспитания уче-ника, осуществляя его нa материале художественном, доступном и ин-тересном для ребенка.

Например, различные по характеру две пьесы "Зима" Крутицкого и "Ежик" Кабалевского. "Зима" - это пьеса, которая является первой встречей детей с чем-то новым для них и непривычным, а именно - с музыкой медленной и. печальной. Очень полезно предложить ребенку подобрать подтекстов-ку к этой пьесе, возникающей у них от ощущений чего - то сурового, даже страшного.

В пьесе "Ежик" создается новый по характеру образ - образ зверька с острыми колючими иголками. Это достигается новыми по зву-чанию "колкими" гармониями. Пьеса способствует выработке легкого staccato, подготавливает ученика к восприятию терпких звучностей "современной музыки.

В следующих классах заметно раздвигаются жанрово-стилистичес-кие рамки программного репертуара. В полифонической литературе большая роль отводится двухголосым произведениям имитационного склада. Расширяется образный строй сочинений крупной формы. В пь-есах малых форм; особенно кантиленного характера, полнее использу-ется трехплановая фактура, объединяющая мелодию и гармонию. Полифонические произведения. Музыкальное развитие ребенка предполагает воспитание способ-ности слышать и воспринимать как отдельные элементы фортепианной ткани, т. е. горизонталь, так и единое целое - вертикаль. В этом смысле большое воспитательное значение придается полифонической му-зыке . Особая poль принадлежит изучению кантиленной полифонии. В школьную программу входят полифонические обработки для фортепиано народных лирических песен, несложные кантиленные произведения Баха и советских композиторов (Н. Мясковский, С. Майкапар, Ю. Щуровский) Они способствуют лучшему вслушиванию ученика в голосоведение, вызы-вают яркую эмоциональную реакцию на музыку.

С контрастным голосоведением учащийся соприкасается главным образом при изучении полифонических произведений. Прежде всего это пьесы из "Нотной тетради Анны Магдалины Бах". Так, в двухголосных "Менуэте" до минор и "Арии" соль минор ребенок легко слышит голосоведение благодаря тому, что ведущий верхний голос ин-тонационно пластичен и певуч, нижний же - значительно отдален от него в регистровом отношении и более самостоятелен по мелодико-ритмическому рисунку. Ясность синтаксического членения коротких фраз помогает ощущению мелодического дыхания в каждом из голосов.

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство с характерными для Баха структурами непрерывного, метрически однотип-ного движения голосов. Примером может быть "Маленькая прелюдия" до минор из второй тетради. Выразительному исполнению непрерывного движения восьмыми нотами в верхнем голосе помогает раскрытие инто-национной характерности мелодии и ощущение мелодического дыхания внутри длинных построений. Сама структура мелодии, изложенной преи-мущественно гармоническими фигурациями и ломанными интервалами, создает естественные предпосылки к ее выразительному интонирова-нию. Она должна звучать очень певуче с ярким оттенением восходящих интонационных оборотов. В непрерывной "текучести" верхнего голоса учащийся должен почувствовать внутренне дыхание, как бы скрытые це-зуры, которые обнаруживаются при тщательном вслушивании в фразиро-вочное членение по разным тактовым группам.

Следующий этап - изучение имитационной полифонии, знакомство с инвенциями, фугеттами, маленькими фугами. В отличие от контраст-ного двухголосия здесь каждая из двух полифонических линий часто обладает устойчивой мелодико-интонационной образностью. Уже при рабате над легчайшими образцами такой музыки слуховой анализ направлен на раскрытие как структурной, так и выразительной стороны тематического материала. После исполнения произведения пе-дагогом необходимо перейти к кропотливому разбору полифонического материала. Расчленив пьесу на большие отрезки, следует приступить к разъяснению музыкально-смысловой и синтаксической сути темы и про-тивосложения в каждом разделе а также к интермедиям.

Сначала ученик должен определить месторасположение темы и по-

чувствовать ее характер. Затеи, его задачей является ее выразительное интонирование с помощью средств артикуляционной и динамической - окраски в найденном основном темпе. То же относится и к противосло-жению, если оно носит сдержанный характер.

Как известно, уже в маленьких фугеттах тема сперва появляется в самостоятельном одноголосном изложении. Важно выработать у ученика внутреннюю слуховую настройку на основной темп, который он должен почувствовать с первых же ее звуков. При этом следует исходить из ощущения характера, жанрового строя всего произведения. Например, в фугетте ля минор С. Павлюченко авторское "анданте" должно ассоции-роваться не только с медленным темпом, сколько с текучестью ритмики в начале темы; в "Инвенции" до мажор В. Щуровского "аллегро" означа-ет не так быстроту, как живость ритмики плясового образа с харак-терной для него пульсирующей акцентностью.

В исполнительском раскрытии интонационной образности темы и противосложения решающая роль принадлежит артикуляции. Известно, как тонко найденные артикуляционные штрихи floMol-aloT раскрыть выра-зительное богатство голосоведения в произведениях Баха.

В артикуляции вертикали двухголосной ткани обычно каждый го-лос оттеняется разными штрихами. в своей редакции двухголосной инвенции Баха советует все шестнадцатые ноты в одном голосе исполнять связно (legato), контрастирующие же с ним восьмые в другом голосе - раздельно (пол legato, staccato).

Использование разных штрихов для "раскраски" темы и противосл-ллложения можно найти в редакции Бузони двухголосных инвенций Баха.

При исполнительском истолковании имитаций, особенно в произ-ведениях Баха, значитепьная роль отводится динамике. Для полифонии композитора наиболее харакатерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым "динамичес-ким" освещением. Например, в маленькой прелюдии ми минор из первой тетради уже начало двухголосного эпизода середины пьесы после пред-шествующего большого форте в трехголосии оттеняется прозрачным пиа-но. В то же время в горизонтальном развитии голосов могут прояв-ляться и небольшие динамические колебания, своего рода микродинамическая нюансировка.

дий, следует направить слуховой контроль школьника на эпизоды двух-

голосия в партии отдельной руки, изложенного протяжными нотами. Из-за быстрого затухания фортепианного звука возникает необходи-мость в большей налолненности звучания долгих нот, а также прослу-шивания интервальных связей между длинными и проходящими на его фо-не более короткими звуками. Итак, изучение полифонических произведений является отличной школой слуховой и звуковой подготовки ученика к исполнению фортепи-анных произведений любых жанров.

При работе над произведениями крупной формы у школьника постепенно вырабатывается способность к целостно-му охвату музыки на более протяженных линиях ее развития, т. е. вос-питывается "длинное, горизонтальное" музыкальное мышление, которому подчинено восприятие отдельных эпизодов произведения.

Трудности усвоения сонатного аллегро, обусловленные сменой образного

строя партий, тем (их мелодики, ритмики, гармонии, фак-туры), как бы компенсируются жанровой конкретностью музыкального языка, свойственной популярным сонатинам из программы данного пери-ода обучения. Такая жанровая конкретность характеризует все сонат-ное аллегро либо его отдельные партии и темы. Ярким примером может быть такое произведение, как сонатина ля минор Кабалевского, в рит-мо-интонациях которой ощущается маршевое начало с типичной для него пунктирностью ритма, конкретностью фактуры и динамики. Совсем по-иному звучит менуэт в "Сонатине" Мелартина с его изяществом, легкостью и прозрачностью. Эти произведения воспринимаются детьми как пьесы малых форм с трехчастной структурой.

В относительно развитых сонатных аллегро с большей контраст-ностью партий мы обнаруживаем характерную тенденцию к мелодизации фактуры, являющейся активным средством, воздействующим на слуховыми восприятия ученика при приобщении его к сложной музыкальной форме. Назовем первые части "Сонатины" А. Жилинского, "Украинской сонатины" Ю. Щуровского, "Сонаты" соль мажор Г. Грациоли, "Детской сонаты" соль мажор Р. Шумана. Наряду с ними в репертуаре школьника большая часть принадлежит той части музыки зарубежных композиторов, которая подготавливает учащегося к будущему усвоению сонатной формы у Гайд-на, Моцарта, Бетховена. Это сонатины Клементи, Кулау, Дюссека, Дибелли. Образно-эмоциональному строю упомянутых выше произведений присушки большая моторная устремленность, четкость ритмики, строгая закономерность чередования штрихов и фактурных приемов, исполни-тельское удобство приемов мелкой техники. Учащийся должен выявить в них такие качества тематического материала, как единство и конкрет-ность, показать его развитие. Наиболее доступным для детского восп-риятия является контрастное сопоставление музыкального материала по большим законченным отрезкам формы. Так как главная, побочная и заключительная партии заметно отличаются по характеру, жанровой окраске, ладо-гармоническому освещению, то учащемуся легче даются средства их исполнительского воплощения. Уже в экспозициях первых частей сонатин Кулау, соч.55, до мажор и Клементи, соч.36, №3 юный пианист четко разграничивает музыкально - смысловую и структур-но-синтаксическую стороны основных трех партий. В произведении Ку-лау эмоциональная суть каждой партии выражена главным образом через мелодико-ритмическую образность. Радостная, "танцевальная" главная партия через восходящую соль-мажорную гамму переходит в мягкую, плавную побочную, непосредственно вливающуюся в заключительную пар-тию с ее устремленными гаммообразными потоками, четко закрепляющи-мися в доминантовой тональности.

Более сложны для восприятия учащегося явления контрастности внутри партий. Здесь на близких расстояниях происходит изменение ритмо-интонационной сферы, артикуляционных штрихов, голосоведения, фактуры и т. д. Наиболее наглядно такой контраст на коротких отрез-ках выступает в главной партии первой части сонатины Моцарта до ма-жор №1. Контрастность штрихов, обусловленная сиеной эмоций внутри небольших построений, составляет одну из трудностей исполнения те-матического материала первой части сонатины М. Клементи соч.36, №2 и сонатины №2 Н. Сильванского.

Чем глубже и яснее учащийся поймет выразительный и структур-ный характер экспозиции, тем больше он будет подготовлен к прочте-нию разработки и репризы. Музыкальный материал экспозиции неодинаково развит в разрабо-точных частях. Так, сравнивая две сонатины Клементи - соч.36 №2 и

№3, мы обнаруживаем максимальную сжатость разработки в первом про-изведении, построенном на тональном обновлении ритмо-интонаций главной партии. Емче по музыкальным средствам и их исполнительскому воплощению разработка в сонатине №3. Слуховое внимание ученика должно быть здесь направлено на об-наружение сходства мелодического рисунка начала разработки и начала главной партии, поданной как бы в обращенном виде. Эта трансформа-ция материала обуславливает иные исполнительские краски на смену фанфарной приподнятости (форте) приходят ласково-игривые интонации (пиано) .

Реприза в сонатинах обычно воспроизводит тематические основы экспозиции. Как правило, ученик легко узнает ее. Порой в ней упус-кается главная партия. Например, в сонатине Моцарта До мажор №1 разработка сразу же переходит в побочную партию, минуя главную.

Важнейшим условием овладения учеником сонатной формой являет-ся воспитание у него ощущения единой сквозной линии музыкального развития. Нередко выработке этого чувства способствует общность ин-тонационно-ритмических связей главной и побочной партий. Такими ка-чествами наделены бетховенские сонатные аллегро в соч.49 №1 и №2.

В качестве примера работы над сонатным аллегро более подроб-но рассмотрим первую часть сонатины Моцарта до мажор.

Язык сонатины отражает характерные стилевые черты музыки Мо-царта. Правда, в ее фактуре отсутствует столь характерное для ком-позитора мелодическое движение шестнадцатыми нотами в фигурах мел-кой техники. В динамической, артикуляционной и тембральной характе-ристиках музыкальной ткани ощущается оркестровое мышление. Основной трудностью исполнения сонатины являются частые про-тивопоставления в ее тематическом материале различных по образности и структуре эпизодов. Уже в главной партии плотно звучащие "фанфар-ные" октавные унисоны сменяются лирической мелодией, вырисовываю-щейся на Фоне двух сопровождающих ее голосов. Короткий связующий эпизод близок по настроению к началу главной партии. В трактовке полной изящества побочной партии должны быть рельефно показаны смены настроений внутри небольших структур. Одна-ко, дробление мелодии короткими мотивными лигами не должно заслонять в линию ее целостного развития к ближайшим кульминационным точкам. Подчеркнуто ярко (синкопированно) звучат в окончании по-бочной партии вступающие начала двузвучных аккордовых звеньев, вли-вающиеся в короткую заключительную партию.

С первого же такта разработки в новом ладовом "освещении" выступает обращенный мелодический рисунок начала главной партии. Этот эпизод заканчивается "смелыми" интонациями связующей партии.

Реприза начинается с проведения побочной партии в до мажоре. Однако, прервав переход к заключительной партии, внезапно вновь появляется видоизменённое начало главной партии. В стреттном двухголосии, исполняемом поп legato, слышны фанфарные интонации, перехо-дящие в жизнерадостный полный каданс с короткой заключительной пар-тией.

К произведениям крупной формы относятся также вариационные циклы. В отличие от сонат и сонатин их изучение осуществляется прежде всего на отечественной литературе. Темы многих таких вариа-ций - народные песни. В композиционных приемах варьированного из-ложения тем мы обнаруживаем две тенденции: это сохранение интонаци-онного остова темы в отдельных вариациях или их группах и введение жанрово характерных вариаций, имеющих лишь отдаленное родство с те-мой. Выявив структурные и выразительные особенности темы, необходимо в каждой из вариаций найти черты интонационно-ритмического, гар-монического, фактурного сходства либо жанрового различия с ней. Этому поможет проигрывание или "внутреннее" пропевание темы, отра-женной в разных типах вариаций.

Так, например, в названных вариациях Кабалевского интонацион-но-ритмическое сходство с темой почти полностью- обнаруживается в первой вариации, трактуемой в духе самой темы. Вторая ритмически близка к ней, зато несколько изменена в структурном и гармоничес-ком отношениях, что обуславливает иные особенности ее исполнения. Третья, более развитая, вариация отличается своей жанровой новизной (замена "задорного" фа мажора "мягким" ре минором с эпизодически проскальзывающими мелодическими оборотами темы). Четвертая вариация далека от строя темы и напоминает марш, она оформлена плотной ак-кордовой тканью. Заключительная пятая вариация соединяет в себе - черты новой образности с видоизмененным изложением интонационных оборотов темы.

В работе с учеником над "Темой с вариациями" К. Сорокина вос-питываются иные образно-звуковые представления. Вариации отличаются здесь жанровой котрастностью, лишь в коде автор восстанавливает облик темы. Несмотря на образные и фактурные различия темы и вариа-ций, их четкому воплощению способствует ясно выраженная в них квад-ратная структура. Вариации оформлены по восьмитактным построениям. Четыре певучие фразы темы исполняются на одном мелодическом дыха-нии. В первой вариации, построенной на непрерывном ритмическом дви-жении, ясно прослушиваются все интонации темы, проходящие в началь-ных звуках триолей. Как и в теме, здесь необходимо внутренне почув-ствовать синтаксически завуалированные четыре мелодических построе-ния. Вторая вариация несет на себе отпечаток маршевости (Risoluto) в третьей - автор, иcкусно перенося тему в нижний регистр, противо-поставляет ей новую мелодию верхнего в нижний регистр, противопос-тавляет ей новую мелодию верхнего голоса, изложенного в ином звуко-высотном направлении. Четвертая вариация - тип маленькой токкаты, в которой полутактовые гаммообразные пассажи ритмично чередуются с остановками на четвертных нотах в окончаниях тактов. В коде, восп-роизводя материал темы, автор полифонизирует ткань каноническим изложением ее начальных двух фраз.

Таким образом, работа с учеником над вариационными циклами развивает его музыкальное мышление в двух направлениях: это, с од-ной стороны, слуховое ощущение единства темы и вариаций, а с другой гибкое переключение на иной образный строй.

Пьесы кантиленного характера. В мелодике этих произведений обнаруживается большое многооб-разие жанровых оттенков, богатая интонационно-образная сфера, яркая выразительность кульминационных "узлов", объемная линия мелодичес-кого развития. При исполнении мелодий следует полнее выявлять их ритмическую гибкость, мягкость, лиричность. Их интерпретация требу-ет ощущения широкого дыхания. Гармоническое "окружение", оттеняя интонационную выпуклость мелодии, само по себе несет многообразные выразительные функции, нередко являясь одним из главных средств раскрытия музыкального об-

раза. Полифонические элементы часто вплетаются в кантиленную ткань в виде имитаций (" Песня" М. Коломийца) либо в контрастном сочетании басового и мелодического голосов (" Лирическая песня" Н. Дремлюги), порой в форме скрыто проходящего голосоведения внутри гармонических комплексов (" В полях" Р. Глиэра). В произведениях, изучаемых на дан-ном этапе, более развитым линиям мелодического движения соответст-вует значительная раздвинутость его регистровых рамок (" Сказочка" С. Прокофьева, "Сказка" В. Косенко). Многообразные жанровые оттенки кантиленной ткани раскрываются при исполнении средствами динамической, агогической нюансировки в их единстве с различными приемами педализации.

Так, развитию протяженного, горизонтального мышления ученика способствует изучение кантиленной ткани "Сказки" Косенко. Пьеса, написанная в духе русских былин, обладает множеством ценнейших ху-дожественных и педагогических качеств. Начинаясь в низком, "мрач-ном" регистре, мелодия, изложенная в унисон через две октавы, пос-тепенно обогащается подголосками и плотной аккордовой фактурой (на главной кульминации середины). Репризная часть замыкается кодой с её отдаленно звучащей "колокольностью". Исполнение пьесы Косенко, предполагает владение навыками певучей игры, широкой палитрой дина-

мических оттенков, которое сочетается с гибкой темпо-ритмической нюансировкой. Педализация служит оттенению отдельных ярких интона-ций унисонных мелодических построений, певучих гармоний, плавности голосоведения.

Совершенно особые задачи стоят перед учеником при изучении "Сказочки" С. Прокофьева. В отличие от кантиленных произведений го-мофонного склада, где гармонический фон обуславливает применение элементарных приемов педализации, при исполнении данной пьесы почти целиком следует исходить из фактуры сплетающихся мелодических ли-ний. По сути, перед нами полифоническая ткань, в которой раскрываются два контрастных мелодических образа. Ярко интонируемая ли-ро-эпическая мелодия верхнего голоса с первого же звука, взятого при "вдохе" на предшествующих ему паузах, исполняется в едином слитном четырёхтактном движении. Её сопровождает остинатный фон коротких "жалобных" ритмо-интонаций нижнего голоса. При перенесении мелодии в нижний голос она оттеняется еще более выпукло звучащим legato. В средне части на смену плавно-повествовательной трехдоль-ности приходит более сдержанный двухчетвертной размер (sostenuto). Чередование подъемов и спадов движения аккордовыми звеньями ассоци-ируется с образом перезвона. По сравнению с эпизодической педализа-цией в двухголосном изложении, используемой лишь для ярко интониру-емых звуков мелодии, середина пьесы характеризуется более полной педалью, обьединяющей на общем басу вышележащие звуки.

Уже этот небольшой разбор кантиленных произведений свидетель-ствует об их активном воздействии на развитие разных сторон музы-кального мышления ребенка.

Пьесы подвижного характера. Мир образов программных миниатюр подвижного характера близок природе художественного восприятия младших школьников. Особенно ярко проявляется реакция детей на ритмо-моторную сферу этой музыки. Доступность технических средств сочетается в этих произведениях с простотой и ясностью гомофонно-гармонического изложения. Их жанро-вое богатство обуславливает применение различных приемов исполни-тельского воплощения. В отличие от кантиленных пьес, характеризующихся плавностью, пластичностью, здесь выступают четкая синтаксическая расчлененность изложения, острота ритмической пульсации, частые смены артикуляци-онных штрихов, яркие динамические сопоставления.

Рассмотрим в качестве примера пьесу В. Зиринга "В лесу". По содержанию пьеса близка восприятию детей и развивает их творческое воображение. Яркая образность картинки природы естественно сочета-ется тут с пианистической целесообразностью изложения. Преобладающие в музыкальной ткани пьесы короткие мелодические построения с их "взлетными" и нисходящими интонациями шестнадцатыми нотами ассоциируются у ученика с птичьим полетом и кружением. Все происходящие в пьесе "события" можно условно рассматривать по столь типичной для детских фортепианных миниатюр трехчастной схеме. По сравнению с крайними частями, характеризующимся сходством образ-но-выразительных и пианистических средств, середина отличается более индивидуализированными жанровыми чертами.

Пьеса начинается медленным нарастанием ритмической и моторной энергии. После двух спокойных однотактных построений появляется двутакт, построенный на волнообразном чередовании интонационных взлетов и падений и завершающийся устремленной ввысь мелодической фигурой. В музыкальной ткани следующей части экспозиции, начинаю-щейся с кульминационного четырехголосия, чувствуется постепенная разрядка на ниспадающем мелодическом движении. Середина произведения отличается яркой эмоциональностью. Через интенсивное crescendo molto на трепетно звучащих тремоллообразных фигурах развитие приходит к центральной кульминации - красочному эпизоду на форте. На широкой интервалике здесь интонируются высоко взлетаюцие и далее ниспадающие мелодические фигуры. Затем все успокаивается, за-вершаясь трелью перед переходом к репризе, в которой восстанавлива-ется образный строй экспозиционной части.

В заключение необходимо ещё раз отметить, что работа над соз-данием художественного образа - сложный, многоплановый процесс. Рождение художественного образа - это раскрытие комплекса характер-ных особенностей произведения, его "лица". Чтобы достичь этого, необходимы соответствующие знания, умения и навыки, которые мы и попытались раскрыть в настоящей работе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. A. Aлексеев Методика обучения игре на фортепиано.

2. Баренбойм Фортепианно-педагогические принципы

3.Баренбойм Музыкальная педагогика и исполнительство.

4.Ю. Борев Эстетика.

5. Музыкальное развитие ребёнка.

7.А. Корто О фортепианном искусстве.

8.Е. Либерман Творческая работа пианиста с авторским

9. Вопросы анализа музыки.

10. В. Милич Воспитание ученика-пианиста.

12.А. Сохор Вопросы теории и эстетики музыки.

13. Станиславский Работа актера над собой.

14. Энциклопедический словарь юного музыканта

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

«Детская школа искусств» п. Камыши

Курского района Курской области

Методическая разработка

Тема: «

Составитель: преподаватель струнных народных

инструментов

Малютина Оксана Вячеславовна

2015 год

ОГЛАВЛЕНИЕ:

I .ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

II . СОДЕРЖАНИЕ:

1. ВВЕДЕНИЕ

2. ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ПРОИЗВЕДЕНИЕМ:

оформление звукового образа

подготовка к концертному исполнению

3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

III. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

IV. СПИСОК ЭЛЕКТРОННО – ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ

Пояснительная записка к методической разработке « Формирование художественного образа музыкального произведения.» Данная методическая разработка предназначена для педагогов ДО общеобразовательных школ и школ искусств. В данной работе раскрыты способы и методы работы, используемые при создании художественного образа исполняемых произведений. Главная задача состоит в том, чтобы не только - научить обучающихся хорошо исполнять технически произведения, а постараться с помощью звуков передать все мысли и чувства, характер, образ, которые заложены композитором в конкретное произведение. Начальной целью этой работы является задача выработать интерес исследователя у обучающихся, а конечный результат воспитание самостоятельности исполнения и понимания музыкального материала, способы его передачи. В качестве одной из особенностей исполнения произведений на учебных занятиях можно выделить несколько этапов работы, которые помогут привести к желаемому результату. Это способствует тому, что преподаватель создаёт определённую схему работы, согласованную прежде всего с его педагогическим опытом и конкретизирует соответственно способности и особенности каждого обучающегося. Девизом данной работы могут быть слова «от простого к сложному». Весь комплекс необходимых навыков домриста: от простейших движений до сложных (комбинированных), соответствующих современному уровню мастерства исполнителя.

«Музыка – откровение более высокое, чем мудрость и философия.

Музыка должна высекать огонь из души человеческой.

Музыка – народная потребность»

/ Людвиг Ван Бетховен. /

Как гимнастика выпрямляет тело, так музыка выпрямляет душу человека.

/ В. Сухомлинский /

Введение.

Художественный образ - это образ от искусства, который создается автором художественного произведения с целью наиболее полно раскрыть описываемое явление действительности.

Основная задача преподавателя - научить ребёнка осмысленно и чувственно передавать звуками содержание произведения, замысел композитора. Техническое совершенство и виртуозность исполнения являются лишь средством для достижения высокохудожественной цели. «Мастерство... в исполнительстве начинается там, где исчезает технический блеск, где мы слушаем только музыку, восхищаемся вдохновенностью игры и забываем о том, как, с помощью каких технических средств достиг музыкант того или иного выразительного эффекта... - писал Д. Шостакович. - ...Вся богатейшая техника этих музыкантов, поистине беспредельный комплекс выразительных средств, которыми они владеют, всегда полностью подчинены задаче возможно более яркого и убедительного воплощения замысла композитора, донесения его до слушателя».

Работа над музыкальным произведением – одна из составных частей исполнительского процесса. Художественное прочтение музыкального произведения играет особо важную роль, как в формировании будущего музыканта, так и в последующем развитии его исполнительского мастерства, музыкального мышления, вкуса, эстетического кругозора. Изучение того или иного музыкального произведения может дать хорошие результаты только при условии правильного представления о приёмах работы над ним, в основе которых лежит принцип поэтапного - последовательного разучивания.

Этапы работы над произведением.

Формирование образа -представления

Работу над произведением можно разделить на четыре этапа. Конечно, такое разграничение условно и определяется индивидуальными данными обучающегося. Условны и само деление процесса работы над произведением, и длительность, и содержание ее отдельных этапов.

Первый этап

общее предварительное ознакомление с пьесой, с ее основными художественными образами, эмоциональным тоном произведения, техническими задачами.

Второй этап

более глубокое изучение пьесы, отбор средств выражения и овладение ими, детальная работа над пьесой по частям, отрывкам.

Третий этап

это целостное и законченное исполнительское воплощение замысла пьесы, основанное на глубоком и детальном предварительном ее изучении.

Четвёртый этап

достижение готовности пьесы, подготовки пьесы к сценическому воплощению, то есть мастерского ее исполнения на концерте или экзамене.

Как правило в работе зачастую детализируется содержание основного центрального этапа работы (несомненно, самого объёмного), и недостаточно уделяется внимания первому и последнему этапу, в результате музыкальное произведение утрачивает свой стержень, единство мысли, вложенное в него автором. Фрагментарное исполнение, искажающее музыкальное содержание, порождает фрагментарное восприятие, поэтому одной из задач преподавателя является воспитание умения охватить композицию произведения и определить место и роль каждого элемента в нём.

Первый этап – знакомство с нотным материалом произведения

Начальная цель работы преподавателя с обучающимся – заинтересовать обучающегося, возбудить в нём интерес исследователя.

На первом этапе обучающийся охватывает только общий характер и эмоциональный тон музыкального произведения. Постепенно впечатление это начинает дифференцироваться, но изначально вычленяются только немногие компоненты целого. На этапе ознакомления с произведением цель педагогической деятельности состоит в развитии художественного мышления обучающихся, формировании установки на создание образа пьесы.

Зарождение и развитие музыкально - исполнительского образа у разных детей проходит по - разному в зависимости от степени их дарования. Но в любом случае хорошо, когда обучающийся может словами высказать свое мнение о характере произведения - от этого во многом будет зависеть качество звука, характер штрихов, артикуляция, игровые движения.

Знакомство ученика с произведением возможно проводить с помощью показа педагога, чтения с листа (эскизного проигрывания). После проигрывания пьесы преподавателем, обучающийся должен сам или с помощью учителя собрать сведения о композиторе, о его эпохе, времени создания произведения; изучить основные черты стиля автора; определить эмоциональный строй произведения и провести краткий музыкально-теоретический анализ произведения.

Начальный этап работы над пьесой ставит перед собой выполнение следующих задач :

Уяснить форму, стиль, настроение произведения;

Проследить ход становления авторской мысли, разобраться в логике ее развертывания;

Осознать целостность содержания пьесы на основе музыкально-теоретического анализа (темповые обозначения, динамические оттенки, характер мелодии, штрихов);

Осознать контуры звуковой формы (высотность, ритмика, смысловые акценты, цезуры);

Обнаружить наиболее заметные элементы выразительности.

Углубление предварительного анализа произведения будет далее продолжаться на всем протяжении работы над сочинением. Первый ознакомительный этап способствует быстрому ориентированию обучающегося в контурах формы звукового полотна.

Второй этап – работа над тонкостями и деталями

На втором этапе раскрытие замысла совершается на основе гораздо более полного анализа, который создает возможность синтетического подхода к исполняемому произведению. На этом этапе учащиеся, выделяя ведущие компоненты художественного образа музыкального произведения - мелодию, гармонию, ритм и т. д., устанавливают взаимодействие их.

Цель второго этапа работы над музыкальным произведением подразумевает подробное изучение авторского текста.

Скрупулезное изучение нотной записи проясняет процессы развития произведения, уточняет внутренне слуховое представление о каждой грани образа, учит понимать и ценить роль отдельных средств музыкальной выразительности внутри художественного целого.

Задачи второго этапа:

Разобрать нотный текст;

Определить характерные особенности в строении мелодии - нахождение в её контуре смысловых акцентов, кульминаций, агогических нюансов;

Работа над техникой и художественной выразительностью исполнения произведения (качеством звука, его тембровой окраской и звукового колорита, динамической нюансировкой);

Достичь гладкости и непрерывности изложения.

Дробление на звенья - вычленение простого из сложного;

Счет вслух, простукивание ритмического рисунка, игра на инструменте;

Преувеличенный, гиперболизированный показ преподавателя;

Использование наводящих вопросов;

- «звук-слово» или подстрочный текст.

Разбор нотного текста является одним из основных способов точного осознания контуров музыкального полотна, он должен обязательно сочетаться и с прочтением, и осмыслением ремарок. Необходимо помнить, что всякая «случайная» неточность игры в самом начале работы ведет к искажению формирующегося образа , и что ошибки, допущенные при первом разборе, нередко прочно укореняются и сильно тормозят разучивание пьесы.

Часто приходится слышать мнение, что начальный разбор должен быть настолько медленным, чтобы ребёнок мог, играя подряд целую часть пьесы, не допускать ошибок и остановок. Едва ли это правильно, ибо такой медленный темп приводит к совершенному обессмысливанию игры. Поэтому целесообразно при начальном разборе использование метода дробления на определённые части.

Руководствуясь методическим приемом вычленения из сложного простого , можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание обучающегося на одних заданиях и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры, можно временно лишь слухом контролировать метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трех названных компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамики, штрихов и т.д.).

Велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства , подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Выше упоминалось о показе - исполнении, необходимом для обучающегося до начала работы над музыкальном произведением. Однако такой целостный показ переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных и технических деталей. Одним из таких характерных моментов является утрированный показ, подчеркнуто демонстрирующий обучающемуся не вполне удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения.

Для активизации самостоятельности исполнительских решений полезен метод наводящих вопросов, например, «Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?», «Красиво ли это звучало?» и т.д.

Для воспитания самостоятельности обучающегося, этот метод может быть использован и в таких заданиях, как обозначение им самим аппликатуры в отдельных отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями. Задачей преподавателя является достижение обучающегося на определённом этапе работы над произведением самостоятельности.

Суть метода «звук-слово» или подстрочный текст заключается в том, что к музыкальной фразе или к интонационному обороту подбирается словесный текст, что позволяет ребёнку точнее почувствовать выразительность музыки: интонационные акценты, окончания фраз.

Третий этап – оформление звукового образа

Цель третьего этапа - объединение выученных деталей в цельный организм, достижение единства всех составляющих произведения, должной выразительности и осмысленности исполнения.

«Вижу – слышу – играю – контролирую».

Задачи данного этапа работы над произведением:

Развить навыки слухового мышления и умение представлять результаты своего действия еще до его осуществления;

Достичь гладкого и незатрудненного исполнения (и по нотам, и на память);

Преодолеть двигательные трудности;

Сцепить игровые образы;

Углубить выразительность игры;

Добиться яркого динамического звучания;

Уточнить ритмически правильное исполнение, добиться единства темпа.

Неотъемлемой стадией работы музыканта над оформлением звукового образа является постоянный анализ и слуховой контроль в процессе исполнения. Благодаря слуховому мышлению обучающегося начинает охватывать логические связи сочинения, его смысловые соотношения. Он постепенно начинает предвосхищать, прогнозировать наступление того или иного фрагмента произведения.

Для решения поставленных задач третьего этапа формирования образа-представления используются следующие методы работы:

Пробные проигрывания пьесы целиком;

Занятия «в представлении» (без инструмента);

Дирижирование;

Сопоставление между собой небольших отрезков музыки из разных частей;

Многократные повторения;

Постепенное удлинение музыкальной мысли.

Пробные проигрывания позволят исполнителю определить пропорции деталей сочинения в целостном полотне и откорректировать их между собой. Благодаря пробным исполнениям домрист сможет выявить степень логичности переходов между построениями, устранить неточности ритмического становления музыки, динамического развертывания исполнительского образа. Пробные исполнения позволят обнаружить технические недостатки игры.

Необходимо сочетать пробные проигрывания целиком с непрекращающимся углубленным трудом над деталями и частями произведения.

Помимо пробных исполнений, одним из звеньев в овладении формой сочинения должны стать занятия музыканта без инструмента , работа «в уме», «в представлении» - отстранение от реальных, игровых проблем, отключение пальцевых (мышечных) автоматизмов приведет к активизации фантазии музыканта.

Методика формирования навыка исполнения произведения вне опоры на реальное звучание должна быть построена исходя из уровня индивидуальной подготовки учащихся, и носить характер постепенно возрастающей сложности.

«Дирижерский» метод работы является уникальной формой занятий, так как позволяет объять все произведение «одним круговым движением, непрерывной дуговой нитью». Такой охват поможет музыканту передать безостановочность течения звукового потока, что, несомненно, будет способствовать стройности формы произведения. Особое значение приобретает дирижирование при организации временной структуры пьесы, в укреплении чувства ритма музыканта.

Методы многократных повторений и постепенного удлинения полезны в работе над двигательно-трудными участками произведения.

Четвертый этап – подготовка к концертному исполнению.

Охват целостной формы произведения возможен лишь в том случае, если музыкант сможет подняться над реальностью и превратиться из непосредственного участника событий в режиссера музыкального действа.

Цель заключительного этапа работы музыканта над произведением состоит в достижении уровня «эстетической завершенности» интерпретации.

Одна из главных задач , которая ставится на заключительном этапе работы над пьесой – подготовки к сценическому воплощению - это «исполнительская яркость», которая включает непременное умение воспринимать и передавать с не меньшей внутренней наполненностью всё разнообразие состояний, красок, образов произведения. Важно добиться по окончании работы над пьесой внутренней раскрепощённости, творческой свободы, способности играть пьесу совершенно уверенно, убежденно, убедительно в любой обстановке, на любом инструменте, перед любыми слушателями.

Перед выходом на ответственное выступление пьесу надо «обыграть» в непривычной обстановке, перед слушателями. Успех или неудача такого исполнения и будет показателем степени завершенности работы. В настоящее время существует большое количество методик, чтобы побороть сценическое волнение. Это и физические упражнения, и дыхательная гимнастика. Но залог успеха в большей степени зависит от хорошего запоминания текста и выученности произведения, от детально проработанных технически сложных мест. Хочется процитировать слова знаменитого пианиста И.Я. Падеревского: «Если я не занимаюсь один день, это замечаю только я. Если я не занимаюсь два дня, это замечают критики. Если я не занимаюсь три дня, это замечает публика.» Хочется привести слова А.П. Щапова, благодаря которым можно настроить своих обучающихся на концертное выступление: «Перед выступлением совершенно неуместны всяческие разговоры о возможном “волнении”, о необходимом «спокойствии», не нужны и никакие словесные убеждения ученику в том, что «у тебя всё выходит».

Волнение при выступлении совершенно неизбежно, но оно должно приводить… не к ухудшению, а к улучшению качества игры. На эстраде должно быть не “спокойствие”, а “творческая уверенность”, которая лишь в небольшой мере зависит не только от внушения и самовнушения, но и базируется в первую очередь на очень обобщённом, но вместе с тем вполне реальном ощущении завершённости работы, ясности всех художественных намерений, полного владения игровыми представлениями и техническим аппаратом, на отсутствии сомнений, туманностей в образах памяти, на отсутствии зажимов в моторике».

Заключение.

Музыка способна волшебным образом помочь в развитии, разбудить чувства, обеспечить интеллектуальный рост. Как показывает опыт, под влиянием музыкальных занятий начинают делать успехи даже дети с задержкой и отставанием психического развития.

Роль преподавателя в воспитании в обучающихся правильных представлений о художественно-образной структуре изучаемого произведения очень ответственна. Ясная, глубоко осознанная художественная цель является залогом успешной работы над музыкальным произведением.

Приведенные методы работы следует рассматривать как примерный образец, отталкиваясь от которого каждый преподаватель должен сделать свою личную схему, согласованную с его педагогическим опытом и конкретизировать соответственно особенностям каждого обучающегося. В целом, предложенные методы работы призваны развивать и обогащать музыкальное мышление ребёнка. Одновременно они образуют творческие связи, возникающие в общении преподавателя с обучающимся на определённых этапах обучения.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Д.С.Надырова. Работа над художественным образом музыкального произведения учебное пособие для студентов музыкальных специальностей вузов и колледжей Казань

2 Как известно, суть музыкально-исполнительской деятельности состоит в том, чтобы творчески «прочесть» художественное произведение, раскрыть в своем исполнении то эмоционально-смысловое содержание, которое было заложено в него автором. Характер музыки, ее эмоциональный смысл должны быть переданы максимально точно и убедительно: надо создать запоминающийся, эмоционально яркий музыкальный образ. В то же время творческим исполнение становится только в том случае, если в него привнесен собственный, пусть небольшой, но индивидуальный, «собственноручно добытый» опыт понимания и переживания музыки, что придает интерпретации особую неповторимость и убедительность. Это и есть главная цель, на которую должна быть сфокусирована вся работа музыканта над произведением, независимо от уровня и обучения и сложности изучаемых произведений. Анализ литературы по вопросам теории, методики, истории пианизма показал, что в работе над художественной стороной исполнения можно проследить определенные общие закономерности (последовательность, формы и приемы работы), которых придерживаются в той или иной степени большая часть пианистов-исполнителей и педагогов. Это позволяет нам сформулировать базовые основы «технологии» работы над художественным образом произведения при его изучении в классе фортепиано. Изучение произведения включает в себя три этапа: первый - ознакомительный, второй - детальная работа над произведением и третий - завершающий, подготавливающий к концертному исполнению. На первом и третьем этапах преобладает целостный, обобщенный подход к произведению, а на втором - более подробное его рассмотрение. В этом проявляется общая закономерность познания: от общего, целого - к единичному, частному, - и вновь к общему, целому, но уже на более высоком уровне. Остановимся подробнее на каждом из этапов работы. I. ПЕРВЫЙ ЭТАП - ознакомительный. Целью данного этапа является создание первоначального обобщенного представления о произведении, о характере, настроении музыки. Этот этап чрезвычайно важен, и игнорировать его - значит совершать большую ошибку, характерную для многих неопытных педагогов и исполнителей. Первоначальный образ-представление прочно запечатлевается в сознании, и от того, насколько он будет ярким, и, главное, верным, соответствующим авторскому замыслу, зависит во многом эффективность всей последующей работы. Если " не выкристаллизовался жизненный образ произведения, - отмечает С.И.Савшинский, - то вся дальнейшая над ним работа будет вестись вслепую". . "Исполнитель прежде всего должен почувствовать образ сочинения, его архитектонику, - пишет А.Б. Гольденвейзер, - и, начав детально работать над сочинением, иметь этот образ своей путеводной звездой". . Свежесть и яркость первого впечатления, помимо всего прочего, несут в себе особое, личностное своеобразие переживания, что впоследствии будет определять индивидуальные особенности интерпретации. 2

3 С особым вниманием и ответственностью следует отнестись к ознакомительному этапу при самостоятельном изучении произведения. Если на занятиях с педагогом первоначальный образ создается в основном с помощью преподавателя - который знакомит ученика с произведением, проигрывает его на инструменте, рассказывает о нем и т.д. - то в самостоятельной работе изучающему произведение приходится рассчитывать только на свои силы. Прежде всего, необходимо охватить произведение в целом, от первой до последней ноты. Надо научиться использовать для этого все имеющиеся возможности. Ведущую роль при ознакомлении с произведением играют навыки быстрой ориентации в нотном тексте, умение ч и т а т ь с листа. При чтении допускается значительное упрощение фактуры, гармонии, пропуск технически сложных элементов. В трудных произведениях можно ограничиться воспроизведением мелодической линии - главного смыслообразующего элемента музыкальной ткани, или, в крайнем случае, внимательным просмотром нотного текста без инструмента. Недостаток умений чтения с листа можно и даже нужно компенсировать активной работой слухового воображения - мысленным воспроизведением музыкального материала, проигрыванием наиболее трудных фрагментов "в уме", за счет воссоздающего воображения. При знакомстве с новым музыкальным произведением можно также послушать его в исполнении выдающихся мастеров. Чтобы избежать стремления к буквальному копированию, желательно прослушать произведение в исполнении разных музыкантов, познакомиться с различными вариантами интерпретации. Тогда более ясной станет многозначность музыкального образа, многовариантность его художественного прочтения, которые дают исполнителю возможность проявить свою творческую индивидуальность, найти собственную трактовку произведения. После предварительного знакомства с произведением за инструментом (длительность которого может быть разной в зависимости от сложности материала и уровня пианистической подготовленности), полезно закрепить свои впечатления в словесной форме. При этом достаточны краткие характеристики, состоящие из нескольких слов и отражающие общую эмоциональную окрашенность музыкального образа. Например: "лирико-созерцательный, поэтический, просветленный, мечтательный" - Р.Шуман, Грезы; или "психологически-углубленное, скорбное, трагическое" (Д.Шостакович, Прелюдия ми-бемоль минор); "решительное, упругое, стремительно-страстное" (Н.Жиганов, Зарисовка 11); "нежное, чистое, с легкой светлой грустью, гибкое и грациозное" (М.Музаффаров, Танец девушек). Слово, заключенное в нем понятие всегда несет в себе обобщенное представление, целый ореол закрепленных за ним смысловых значений, и потому способствует более ясному и четкому осознанию музыкально-эстетического переживания. Известно, например, что замечательный русский пианист и педагог А.Г.Рубинштейн требовал от учеников тончайших словесных характеристик исполняемой музыки. При определении характера произведения следует внимательно изучить имеющиеся в нотном тексте авторские и редакторские указания - обозначения темпа, настроения музыки, характера звучания, динамики и т.п. Так как эти указания даются по традиции на итальянском языке (иногда на немецком, французском), нужно знать точное значение 3

4 этих иностранных терминов. При необходимости можно обратиться к словарю; лучше, если это будет специальный словарь музыкальных терминов. Итак, отметим наиболее важные моменты первого этапа работы: - целостный охват произведения посредством чтения с листа и мысленного проигрывания; - прослушивание звукозаписи; - изучение авторских и редакторских указаний; - краткая словесная характеристика музыкального образа. II. ВТОРОЙ ЭТАП - детальная работа над произведением. Основной целью второго этапа является дальнейшее углубление в образный строй музыки, в содержание произведения. По времени это наиболее протяженный период работы, совпадающий с техническим, пианистическим освоением музыкального материала. В раскрытии художественного содержания произведения первостепенную роль играет грамотный и всесторонний его анализ. "Лишь тогда, когда станет ясной форма, будет ясным и содержание", - писал Р.Шуман . Важно, как отмечает известный музыковед В.В.Медушевский, чтобы анализирование не ограничивалось только констатацией формообразующей структуры произведения, но включало бы в себя также рассмотрение выразительных средств с точки зрения «выполняемых ими художественных функций, то есть должно ответить на вопросы: как, с помощью каких музыкальных средств создается то или иное настроение, тот или иной художественный эффект, целостный музыкальный образ» Анализ художественного произведения по самой сути своей должен быть художественным. Это должен быть эмоционально-смысловой анализ-то есть анализ, направленный на поиск "общего смысла" произведения через выделение и детальное изучение отдельных компонентов, входящих в целостную структуру музыкального образа. Такой анализ должен подводить к пониманию, что, говоря словами Г.Г.Нейгауза, "сочинение, прекрасное в целом, прекрасно в к а ж д о й своей детали, что каждая "подробность" имеет смысл, логику, выразительность, ибо она является органической частицей целого". . Основные задачи эмоционально-смыслового анализа: а) выявить структуру содержания произведения, ее основные разделы, характер тематических построений, их выразительное значение; то есть анализ композиционного строения, формы произведения в сочетании с выявлением ее художественных функций; б) проследить динамику развития в произведении художественно-содержательных эмоций: определить линии подъема и спада напряженности, кульминационные точки, моменты смены настроения; проследить трансформацию музыкально-эстетического чувства на протяжении всего произведения; 4

5 в) проанализировать используемые в произведении средства музыкальной выразительности - гармонию, ритм, мелодию, элементы полифонии, фактуру изложения, исполнительские штрихи и т.д. - с точки зрения их эмоционально-смыслового значения, выполняемых ими художественно- выразительных функций. В практической работе над произведением эмоционально-смысловой анализ непосредственно переплетается с другими методами: приемами дирижерского показа, пропеванием, методами ассоциаций, сравнений и сопоставлений. Так, при определении эмоционального настроя основных тем произведения эффективны пропевание мелодического голоса, жестовое воспроизведение музыкальных интонаций; общая логика музыкального развития, его драматургия хорошо выявляются с помощью дирижирования; ассоциации и сравнения помогут более глубокому пониманию музыки, осознанию различий между частями, основными разделами произведения. Остановимся более подробно на перечисленных методах работы. Метод ассоциаций, сравнений и сопоставлений исполняемой музыки с явлениями жизни и искусства широко используется в практике фортепианного обучения. К этому методу обращались практически все крупные пианисты-педагоги (А.Г.Рубинштейн, К.Н.Игумнов, Г.Г.Нейгауз, С.Е.Фейнберг, Э.Г.Гилельс и др.). Л.А.Баренбойм так описывает механизмы эмоционального воздействия ассоциаций: "Вводимый образ, допустим, зрительный, напоминает о той или иной пережитой эмоции (скажем, о гневе); подобная же эмоция определяет и характер исполняемого музыкального отрывка; конкретное и яркое сопоставление "выманивает" нужную эмоцию, которая "переносится" на исполняемый музыкальный отрывок, помогает лучше понять, почувствовать его и стимулирует работу воображения" Материалом для ассоциаций и сопоставлений могут служить самые различные образные представления: от самых простейших, основанных на ощущениях (световых, пространственных и др.) - до сложных, развернутых ассоциативных образов, приобретающих иногда характер программности. Так, произведения П.И.Чайковского часто ассоциируются с картинами русской природы, музыка Бетховена - с образами революционной борьбы, стремления к свободе. Многие фортепианные пьесы имеют программные названия, которые уже сами по себе вызывают ряд ассоциативных образов. Например, такие фортепианные циклы, как "Картинки с выставки" М.Мусоргского; "Лесные..." и "Детские сцены", "Карнавал" Р.Шумана, "Времена года" П.И.Чайковского и другие. Программность особенно характерна для детской фортепианной музыки: альбомы пьес для детей П.Чайковского, Р.Шумана, Э.Грига, С.Прокофьева, Д.Кабалевского, Г.Свиридова почти полностью состоят из произведений с программными названиями. Они связаны с миром образов и предметов, близких и понятных детям - с жанровыми сценками, игровыми ситуациями, сказочными образами, зарисовками природы. То же самое можно сказать и о музыке для детей татарских композиторов (циклы детских пьес Р.Яхина, Р.Еникеева, А.Монасыпова, Л.Батыркаевой и др.). Владение методом ассоциаций - умение выявлять ассоциативные связи> музыки с окружающим миром, умение говорить о музыке языком метафор, образных сравнений - 5

6 необходимо каждому учителю музыки. Найденные в работе над фортепианным произведением образные сравнения могут потом с успехом использоваться на уроке в школе - в рассказе о музыкальном произведении, в разъяснении его художественного содержания. Например, в работе над пьесами школьного репертуара у студентов рождались развернутые ассоциативные представления (А. Хачатурян. Соната, фрагмент II части - "Горный пейзаж, прозрачные ручьи, в дымке - хороводы девушек"; А.Салманов. Утро в лесу - "Летнее утро, лес просыпается; на траве, листьях роса. Идешь по траве босиком, и все вокруг тебе улыбается"). Применяя метод ассоциаций, следует помнить, что, как и любое "сильнодействующее средство", он требует осторожности в обращении, вдумчивого подхода; при неумелом его использовании он может принести не столько пользы, сколько вреда. Неуклюжее, примитивное "сюжетное" истолкование музыки может привести к грубому искажению авторского замысла, обескровить поэтическую концепцию произведения. Выразительность, эмоциональная яркость исполнения зависит во многом от исполнения мелодической линии, так как именно мелодия является главным носителем смысла в музыкальном произведении. Большую пользу в работе над мелодией приносит метод пропевания. Обращение к пению как к эталону музыкального интонирования, "поиски в инструментах выразительности и эмоционального тепла, свойственных человеческому голосу" играют, по мнению Б.Асафьева, важную роль в формировании навыков выразительного произнесения мелодии, умения "петь на фортепиано" Еще Ф.Э.Бах советовал "...для правильного исполнения фразы (Gedanken) пропеть ее самому» Ф.М.Блуменфельд, замечательный русский пианист и педагог, всегда "...добивался, чтобы пианист постиг то особое мускульное ощущение интервала, которое знакомо каждому поющему человеку...". . Способность к вокальному представлению мелодии особенно важна для пианистов: "сама конструкция их инструмента (быстро угасающий, тающий звук) требует от играющего сильного, яркого воссоздающего слухового воображения при исполнении мелодии, которую чаще всего следует представлять как бы спетую голосом" пишет Г.М.Цыпин Пропевание мелодии дает возможность непосредственно почувствовать «вокальвесомость» (термин Б.В.Асафьева) инструментальной интонации, ее изначальное родство с экспрессией человеческого голоса. Собственное пение поможет выявить правильную, логичную фразировку, естественное членение мелодии на фразы и мотивы, почувствовать необходимость музыкального "дыхания". Метод пропевания особенно эффективен в работе над пьесами кантиленного характера, где требуется певучее, выразительное исполнение мелодического голоса. Приведем примеры. 6

7 Ноктюрн Р.Яхина - пьеса лирического характера, с красивой, длинного дыхания мелодией - типичный образец жанра фортепианного ноктюрна: Р.Яхин. Ноктюрн. Основная сложность исполнения мелодии состоит в том, чтобы сохранить единую линию развития, не потерять логической нити в произнесении мелодии. Сама структура мелодии - чередование в ней длинных (основных) и мелких (связующих) нот провоцирует исполнителя на полутактовое то есть по одной ноте - членение мелодии; при этом мелодия как бы "рубится" на отдельные куски. Нелепость и противоестественность такого исполнения сразу же становится очевидной при пении вслух; тогда как на инструменте этот недостаток не столь заметен играющему, так как вуалируется звучанием аккомпанемента. Пропевая мелодию, следует постараться исполнить ее максимально выразительно и, исходя из естественного эмоционального ощущения музыки, выявить ее логическое строение, деление на фразы, мотивы, предложения. Так, в Ноктюрне первое предложение можно разделить на две фразы по два такта; более мелкое членение было бы неправильным по смыслу. Длинные фразы требуют соответственно длинного "дыхания", а в медленном темпе его может и не хватить; поэтому нельзя слишком затягивать темп исполнения. Обратите особое внимание на связки из мелких шестнадцатых нот: они тоже должны быть легко и красиво "пропеты". Отметим, кстати, что такое опевание, мелизматическое окружение основных звуков мелодии - характерная черта татарской народной песенности. Другой пример - работа методом пропевания над "Осенней песней" П.И.Чайковского. Эта пьеса, небольшая по размерам и в целом не слишком трудная, требует от исполнителя особой музыкальности, умения выразительного и осмысленного "произнесения" мелодии: П.И.Чайковский. Осенняя песня (Октябрь) из цикла «Времена года» Первые звуки темы - фа, ми, ре - не совпадают с метрической пульсацией, они как бы "отстают" от сильных - первой и третьей - долей такта, запаздывая на одну четверть. Здесь возникает опасность смешения звуков аккомпанемента в партии правой руки. Избежать этой ошибки поможет пропевание темы вслух: сначала без инструмента, затем - в сопровождении аккордов. При этом сразу выявляется логическая взаимосвязь звуков мелодии, 7

8 ее "отделенность" от гармонического фона. Особой проработки требует то место, где тема звучит в среднем, "виолончельном" регистре, в левой руке: Тему здесь приходится играть в основном одним первым пальцем, что создает дополнительные трудности при ее интонировании. Чтобы тема звучала слитно и не терялась среди подголосков, необходимо наладить ее четкое слуховое представление, внутреннее слышание, для чего полезно попеть ее в разных сочетаниях, а затем тщательно отработать отдельно левой рукой. Аналогичным образом следует поработать и над средним разделом пьесы, где полифоничность присутствует в виде своеобразного диалога верхнего и среднего голосов: Чтобы яснее была полифоничность этой пьесы, можно представить ее в звучании инструментального трио - скрипка, виолончель, фортепиано; мелодический материал распределен между двумя солирующими инструментами, а фортепиано выполняет функции гармонического фона, аккордового аккомпанемента. Вообще полифоничность, "многослойность" фактуры - характернейшая черта фортепианной музыки. Поэтому при исполнении фортепианных произведении столь важно умение вслушиваться в музыкальную ткань, хорошо различать в ней слухом все пласты, все гармонические и тембровые краски. Вслушивание в гармонию необходимо для качественного исполнения аккордовых последовательностей, таких, например, как в Ноктюрне А.Бородина. Здесь надо "проследить ухом", как полутоновые изменения одного-двух звуков аккорда приводят к полному его преображению, к возникновению новой гармонической краски: А.Бородин. Ноктюрн. Работая над этой темой, надо сначала хорошенько вслушаться в каждый аккорд в отдельности, почувствовать его индивидуальность, красочное своеобразие. Полезно 8

9 поиграть каждый аккорд медленно, в разложенном виде, постепенно пристраивая к басу все остальные звуки, добиваясь при этом стройности и красоты звучания. Схожие задачи стоят и при исполнении "Танца девушек" М.Музаффарова: М.Музаффаров. Танец девушек В этом эпизоде очень важно подготовить появление Си-бемоль мажорного трезвучия, для чего надо научиться предслышать его звучание до взятия на инструменте. Эффективным средством работы над художественным образом произведения является дирижирование. Замечательный фортепианный педагог Г.Г.Нейгауз писал, что для него понятие "пианист" включает в себя понятие "дирижер", и советовал при изучении произведения для овладения его "...ритмической структурой, то есть организации и временного процесса, поступать совершенно так же, как поступает дирижер с партитурой: поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца" Такой способ особенно эффективен в работе над произведениями крупной формы - сонатами, концертами, рондо - где требуется сохранить единство темпа и метрической пульсации на протяжении всего произведения. Особенно важное значение "дирижерское начало" приобретает при изучении сонат Бетховена. Так, например, в первой части Пятой сонаты дирижирование помогает сохранить единый темп, единую единицу пульсации и в решительной главной партии, и в лирической побочной: Л.Бетховен. Соната Л 5, I ч. главная партия побочная партия. Приемы дирижирования незаменимы в тех случаях, когда требуется сохранить ощущение энергичной пульсации на паузах или на длинных нотах: Л.Бетховен. Соната 5, I ч. Л.Бетховен. Соната 1, 1ч. 9

10 В работе над более мелкими элементами ритмической структуры помимо дирижирования могут использоваться и более простые формы двигательного моделирования: прохлопывание, простукивание отдельных ритмо-интонаций, пунктирных и синкопированных ритмических фигур: П. И. Чайковский. А.Хачатурян Марш деревянных солдатиков Лезгинка Эти приемы усиливают изначально присущие ритмическому переживанию двигательные ощущения, подчеркивают эмоциональную яркость, четкость и определенность ритмического рисунка, которые в игре на инструменте нередко утрачиваются из-за технических затруднений. В дирижерских жестах, как известно, может отражаться не только временная, темпоритмическая, но и звуковысотная структура музыкальной ткани; на этом принципе, в частности, основана релятивная система и ее разновидности. Поэтому метод дирижирования - в виде относительного показа рукой высотного соотношения звуков - может использоваться и применительно к мелодической, звуковысотной стороне музыки. Музыкальная интонация, как отмечают ученые-музыковеды, связана не только с эмоциональными интонациями речи, звучанием голоса человека, но и с выражением чувств в жестах и пантомимике. "Жест - это как бы интонация, реализованная, в движении, а интонация - как бы голосовой жест", - считает Л.А.Мазель Выразительный дирижерский жест - эффективное средство выявления характера, эмоционального смысла музыкальных интонаций. При помощи движения руки в воздухе создается своего рода пространственная модель мелодии, в которой через пластику движений передаются наиболее существенные ее особенности - звуковысотная структура и эмоциональная настроенность. Например, в работе над Прелюдией и 7 Ф.Шопена с помощью относительного показа рукой наглядно выявляется красота, воздушная легкость начальной секстовой интонации: В следующих фразах - похожие затактовые построения, но уже с изменением направления движения - сверху вниз - и постепенным уменьшением интервала - терция, прима. Устремленность затактовых интонаций к сильной доле, на неприготовленное задержание (звуки до-диез, ре-диез, ля-диез, соль-диез) с последующим непрямым разрешением придает мелодической линии особое очарование, гибкость и непредсказуемость. Все эти особенности мелодии, ее пластичность и выразительность 10

11 надо постараться передать и в дирижировании, и на инструменте как можно более убедительно. Пример противоположного свойства - Мимолетность 10 С.Прокофьева. Здесь с помощью дирижерского жеста четко выявляется упрямый, прямолинейный характер интонации, назойливо повторяющейся от одного и того же звука - подчеркнутого акцентом "фа": С.Прокофьев. Мимолетность 10 Итак, на втором этапе в целях углубления эстетического переживания музыки могут использоваться следующие методы работы: - эмоционально-смысловой анализ; - метод ассоциаций, сравнений и сопоставлений; - метод пропевания; - вслушивание в гармонию; - дирижирование и воспроизведение метроритма в движениях. III ЭТАП - завершающий. После того, как проведена детальная работа над произведением, оно выучено наизусть и освоено технически, наступает последний - заключительный этап работы, целью которого является формирование целостного музыкально-исполнительского образа и его реальное воплощение в исполнении. Этот этап - стадия "сборки" произведения - предполагает, как и период ознакомления, целостный охват произведения, проигрывание его целиком. Между начальным и завершающим этапами освоения произведения много общего: и в том, и в другом случае требуется синтетический, обобщающий подход к произведению. Но на завершающей стадии целостное представление формируется на другом, гораздо более высоком уровне, с учетом всей проделанной работы, всех добытых на предыдущих этапах знаний и впечатлений. На основе этих полученных ранее знаний о произведении должна быть сформирована эмоциональная программа исполнения - то есть "...достаточно подробная и последовательная цепь эмоций и настроений, которые возникают у музыканта, исполняющего музыкальное произведение" . Эмоциональная программа, или план интерпретации, должна отражать "стратегию и тактику" исполнения, его общую логику, закономерную смену выражаемых музыкой 11

12 чувств и настроений, линию драматургического развития музыкального образа. Продумывание эмоциональной программы исполнения особенно необходимо при изучении крупных произведений, сложных по форме, изобилующих многочисленными сменами настроения, разнохарактерными темами и эпизодами. Эмоциональная программа может быть составлена в виде последовательного словесного - устного или письменного - описания характера музыки на протяжении всего произведения. В сложных, необычных по форме произведениях (типа рапсодий, свободных вариаций и т.п.) полезно зафиксировать эмоциональную программу письменно - хотя бы в самых общих чертах. Это поможет более четко представить структуру эмоционального содержания произведения, более точно определить конкретные задачи исполнения. Можно также попробовать отразить эмоциональную программу в виде схемы, условного графического изображения. Такие графические схемы очень наглядны; они способствуют целостному симультанному (единовременному, одномоментному) музыкальному представлению, так как дают возможность буквально "единым взглядом" охватить всю пьесу сразу. Эмоциональная программа может с успехом использоваться и применительно к циклам пьес - для достижения большей целостности исполнения, логической взаимосвязи пьес внутри цикла. Для того чтобы эмоциональная программа воплотилась в реальном исполнении, необходимо проигрывать пьесу в настоящем темпе, с полной эмоциональной отдачей. В процессе таких пробных проигрываний уточняется исполнительский замысел, он обогащается новыми, неожиданно найденными деталями, нюансами исполнения. Происходит также необходимая корректировка эмоциональной программы в соответствии с техническими и артистическими возможностями играющего: например, выбор оптимальных, художественно оправданных и в то же время технически доступных темпов исполнения, степени эмоциональной яркости в кульминациях, громкостной динамики и так далее. Особое внимание на заключительном этапе художественной работы над произведением следует уделить формированию эмоциональной культуры исполнения. Необходимо соблюдать чувство меры в выражении чувств, стремиться к естественности и искренности эстетического переживания. Эмоциональные перехлесты, манерность и преувеличенная аффектация несовместимы с подлинно художественным переживанием музыки. Об этом хорошо сказал А.Г.Рубинштейн: "Чувства не может быть слишком много: чувство может быть только в меру, а если его много, то оно фальшиво" . Поэтому исполнителю необходим контроль со стороны сознания, умение держать себя в руках, регулировать свое эмоциональное состояние. Известно, что если сам исполнитель слишком сильно переживает выражаемые музыкой чувства и эмоции, то неизбежно страдает качество исполнения и, как следствие, снижается сила эмоционального воздействия на слушателей. "Верно, конечно, что для любого исполнения необходимо чувство, - писала известная английская пианистка Л.Маккинон. - Однако, чтобы заставить чувствовать других, следует позаботиться о формировании и тренировке эмоциональных навыков, сдерживаемых и направляемых здравым смыслом" . 12

13 Эти навыки - исполнительская воля и выдержка, способность к сознательному контролю над своими эмоциями и действиями - наиболее быстро формируются в условиях ответственного исполнения, ориентированного на слушательскую аудиторию. С этой целью полезно устраивать для себя проверочные, "испытательные" проигрывания перед воображаемыми слушателями. При этом произведение должно быть сыграно так же, как и перед реальной аудиторией: один раз, но с полной отдачей. Нельзя останавливаться, исправлять неудавшееся место, даже если оно совсем не получилось (но эти ошибки и недочеты должны быть исправлены и не допущены при последующих проигрываниях). Надо использовать также любую возможность поиграть перед реальными слушателями - друзьями, родителями, одноклассниками, и постараться заинтересовать их своим исполнением. В роли "слушателя" можно использовать и магнитофон: с его помощью удается послушать себя со стороны, оценить свое исполнение с позиций слушателя. Разница между исполнительским и слушательским восприятием настолько велика, что иногда при первом прослушивании исполнитель с трудом узнает свою собственную игру. В записи сразу становятся заметными такие недостатки, которые в процессе исполнения проходят мимо сознания играющего. Это касается, прежде всего, временной и эмоциональной сторон исполнения: например, затягивание или ускорение темпа, монотонность, эмоциональная холодность исполнения или, наоборот, излишняя его экзальтация, нервозность. Известно, что при многократных частых повторениях, необходимых для хорошего выгрывания в произведение, нередко возникает явление привыкания, эмоциональной аккомодации то есть утрата первоначальной свежести и яркости эстетического переживания. В таких случаях полезно возвратиться на время к игре в медленном темпе, спокойной и ровной, сознательно воздерживаясь от выразительности. При этом снимается все внешнее, наносное в исполнении; оно очищается от неестественных, не подкрепленных настоящим чувством выразительных штампов. Можно также отложить на некоторое время работу над произведением, дать ему "отлежаться" в сознании. Отметим наиболее важные моменты работы на заключительном этапе изучения произведения: - создание эмоциональной программы исполнения, плана интерпретации; - пробные проигрывания в надлежащем темпе и настроении; - ориентация исполнения на слушательскую аудиторию; - формирование эмоциональной культуры исполнения; - тренировка исполнительской воли и выдержки; - при необходимости - возврат к медленному темпу или перерыв в работе над произведением. Отметим, что некоторые педагоги и исполнители выделяют подготовку к концертному выступлению как особый, четвертый этап работы над произведением, в котором внимание 13

14 концентрируется на достижении пика исполнительской формы и психологической устойчивости при ответственном публичном исполнении. Итак, мы рассмотрели основные принципы и методы художественной работы над произведением. В заключение отметим, что предложенная система предполагает гибкий, творческий подход к ее применению. Неизменными должны оставаться лишь общая последовательность работы, цели и задачи каждого из этапов; в то время как длительность этих этапов, степень подробности работы, выбор тех или иных конкретных приемов могут быть разными: они зависят от сложности произведения, цели исполнения (выступление на концерте или показ в классе), и, конечно, от уровня владения инструментом. Кроме того, надо помнить, что художественное осмысление произведения должно сочетаться с его техническим освоением: от замысла до его реального воплощения - немалая дистанция, преодолеть которую можно лишь при условии упорной и тщательной работы непосредственно за инструментом. Большую помощь в работе принесет также знакомство с методической литературой, с опытом крупнейших педагогов и исполнителей, чтение музыковедческой литературы об изучаемых произведениях. 14

15 Список литературы 1. Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. - М.: Музыка, Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. М.: ЕЕ медиа, Баренбойм Л.А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. - Л., Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. - М. - Л., Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением: Метод, очерк. - 2-е изд. - М., Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. - М.: Классика ХХI, Каузовa А.Г., Николаева А.И. Теория и методика обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие / Под общ. Ред. Г.М.Цыпина. М.: Владос, Коган Г. У врат мастерства. М.: Классика XXI, Корто А. О фортепианном искусстве. - М.: Классика ХХI, Мазель Л.А. О природе и средствах музыки: Теоретический очерк.- М., Маккинон Л. Игра наизусть. - М.: Классика ХХI, Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М.: Музыка, Метнер Н.К. Повседневная работа пианиста и композитора: Страницы из записной книжки. - 2-е изд. - М., Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. Изд. 7-е, испр. и доп. - М.: Дека- ВС, Николаев А.А. Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма. - М., Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. - М., Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. М.: Классика ХХI, Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. - М., Шуман Р. О музыке и музыкантах. - М., Т. 2-Б. 15

МБОУДОД «Детская школа искусств» г. Отрадное РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ Методическое сообщение преподавателя класса скрипки МАРИНИЧ О.В. 2014 г. 2 Суть музыкально-исполнительской деятельности

Санкт-Петербургское государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская музыкальная школа 20 Курортного района» «Развитие музыкального слуха в процессе обучения

Программа вступительных испытаний по дисциплине «Специальность» для поступающих во Владимирский государственный университет по направлению 050100 «Педагогическое образование» в 2012 г. (на базе СПО) по

Аннотация к дополнительной общеобразовательной общеразвивающей программе основного общего образования социально-педагогической направленности «Индивидуальное обучение музыке» для обучающихся 5-7 классов

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН ИНСТИТУТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ) СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ И ИСКУССТВА Д.С.Надырова РАБОТА НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ

1.ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящая программа дополнительных вступительных испытаний творческой и (или) профессиональной направленности составлена в соответствии с Правилами приема в Государственное бюджетное

Исполнение сольной программы, сольфеджио (письменно и устно), Требования к содержанию и объему вступительных испытаний определяются средним специальным учебным заведением и по уровню не должны быть ниже

ИСПОЛНЕНИЕ СОЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ Испытание проводится в форме прослушивания. Программа исполняется наизусть. Комиссия имеет право выбора и (или) ограничения исполняемых произведений, а также сокращения и (или)

Инновационные подходы организации учебной деятельности ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Сливченко Оксана Анатольевна преподаватель фортепиано МБОУ ДОД «ДМШ 11» г. Казань, Республика

Одобрено на заседании УТВЕРЖДЕНО Педагогического совета Школы приказом Государственного 24.04.2015 бюджетного учреждения Протокол 4 дополнительного образования города Москвы Согласовано "Детская музыкальная

Родыгина Елена Ивановна преподаватель по классу фортепиано Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств 1» г. Урай Ханты-Мансийский автономный

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Данная рабочая программа «Класс фортепиано» 1 год обучения, состоит в структуре дополнительной образовательной программы художественно-эстетической направленности в области музыкального

Аннотация к рабочей программе дисциплины «Музыка» Программа составлена на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. Программа составлена в соответствии

1.Планируемые результаты. Творчески изучая музыкальное искусство, к концу 3 класса обучающиеся должны: - продемонстрировать личностно-окрашенное эмоционально-образное восприятие музыки, увлеченность музыкальными

Ивашов Анатолий Иванович 1 преподаватель МБУДО «Детская школа искусств» г.соликамск. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ НОТ С ЛИСТА НА БАЯНЕ Один из центральных вопросов баянной методики выработка у учащихся

Программа вступительных испытаний по учебному предмету «Творчество» (профиль - музыка) для лиц, имеющих общее среднее образование, для получения высшего образования I ступени в дневной форме получения

Аннотация рабочей программы музыка 3 класс Рабочая программа по предмету «Музыка» для I IV классов разработана и составлена на основе Федерального государственного стандарта общего образования второго

1.Общие положения. 1.1. Настоящее положение разработано в соответствии с Уставом МБОУ ДОД «ДШИ» р.п. Маслянино (далее ДШИ), в соответствии с новым законом «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение Домодедовская гимназия 5 г.о. Домодедово Рабочая программа по музыке 3-а класс Составитель: Закиева Любовь Валентиновна, учитель музыки 2017г. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ

ПРИНЯТО Советом ГАПОУ «Казанский музыкальный колледж им. И.В.Аухадеева» Протокол 4 от 25.12.2017 г. УТВЕРЖДЕНО Приказ директора ГАПОУ «Казанский музыкальный колледж им. И.В.Аухадеева» 74-1 от 29.12.2017

Критерии оценки на вступительных экзаменах Дирижирование Экзамен по специальности "Дирижирование" оценивается по десятибалльной системе. Минимальное удовлетворительное количество баллов 18. Экзамен проводится

Концертмейстер самая распространенная профессия среди пианистов. Большинство инструменталистов, вокалистов и хормейстеров не могут без него обойтись. Концертмейстер помогает солистам разучивать партии,

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение дополнительного образования детей детская школа искусств села Новая Таволжанка Шебекинского района Белгородской области Развернутый план открытого

Рабочая программа по музыке для 2 класса Планируемые результаты изучения предмета «Музыка» К концу обучения во 2 классе учащиеся способны: - проявлять устойчивый интерес к музыке; - проявлять готовность

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА 11 ИМЕНИ М.А. БАЛАКИРЕВА» Дополнительная общеразвивающая программа «Подготовка к обучению

Аннотация к рабочей программе учебного предмета «Фортепиано» Настоящая программа ориентирована на воспитание профессионализма, творческой инициативы и активной музыкальной деятельности учащихся и является

Крюкова Екатерина Александровна концертмейстер МАУ ДО «Детская музыкальная школа им. Ю. Агафонова» г. Губаха РАБОТА КОНЦЕРТМЕЙСТЕРА НАД СОНАТНОЙ ФОРМОЙ НА ПРИМЕРЕ СОНАТЫ C-dr В.А. МОЦАРТА ДЛЯ ФЛЕЙТЫ И

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Рославльская детская музыкальная школа имени М. И. Глинки» «Формирование и развитие навыка чтения нот с листа в классе

ЛИТЕРАТУРА 1. Валеева, Д. Образ Сююмбике в изобразительном искусстве / Д. Валеева // Сөембикә ханбикә. Казань. 2006. С. 159 165. 2. Шагеева, Р. Море живописи Ильдара Зарипова // Казанские ведомости. 1994.

УЧЕБНОТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН 2 КЛАСС I. Общие задачи: Привитие детям любви и интереса к музыке Накопление музыкальных впечатлений и воспитание музыкальнохудожественного вкуса Выявление и всестороннее развитие

МБУ ДО «Кудымкарская детская школа искусств» Фортепианное наследие Д.Б. Кабалевского как ступень развития юных музыкантов Андрова Надежда Сергеевна преподаватель фортепиано 2016г. Дмитрий Борисович Кабалевский

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей детская музыкальная школа 3 г. Белгорода СОГЛАСОВАНО: Директор МОУ ДОД ДМШ 3 2009 г. Е. М. Мелихова Адаптированная образовательная

Направление подготовки 53.03.06 Музыкознание и музыкально-прикладное искусство Профиль подготовки: Музыковедение Квалификация: Бакалавр Вступительные испытания творческой направленности: 1. Сольфеджио,

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Детская школа искусств и народных ремёсел» Круглый стол «Музыкальный слух направления и методы его развития» Ханты-Мансийск 26

ДОШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Кузьмина Надежда Георгиевна музыкальный руководитель Садретдинова Динара Раисовна музыкальный руководитель МБДОУ «Д/С 4» г. Нижний Новгород, Нижегородская область ЗНАЧЕНИЕ ВОКАЛЬНОГО

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА АБАКАНА «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА 10» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО ПРЕДМЕТУ МУЗЫКА (ФГОС НОО) 1-4 класс Абакан Рабочая программа по музыке

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПАМЯТИ У УЧАЩИХСЯ-ПИАНИСТОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО- ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ Апряткина Ю. М. Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева Саранск,

Утверждено решением Ученого совета ФГБОУ ВПО «Краснодарский государственный университет культуры и искусств» от «29» сентября 2014 года, протокол 9. ПРОГРАММА ПРОВЕДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНЫХ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

ВОСПИТАНИЕ ЧУВСТВА РИТМА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО Нургалиева К.Д. ГККП «Музыкальный колледж им. Курмангазы», г.уральск В педагогической практике сольфеджио методика воспитания ритмического чувства у учащихся

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Челябинский государственный институт культуры» ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ВСТУПИТЕЛЬНЫЕ ИСПЫТАНИЯ ПРОВОДЯТСЯ В ПЕРИОД С

АННОТАЦИЯ К РАБОЧЕЙ ПРОГРАММЕ ПО МУЗЫКЕ 1 КЛАСС Рабочая учебная программа по музыке для 1-го класса разработана на основе примерной программы начального общего образования и программы «Музыка 1-4 классы»,

073101 Инструментальное исполнительство (Оркестровые струнные инструменты) Срок освоения 10 лет 10 месяцев Аннотация на учебную программу Специальный инструмент МДК 01.01 Основная образовательная программа

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение города Абакана «Средняя общеобразовательная школа 4» РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету «Музыка» для 1-4 классов Пояснительная записка Рабочая программа

1. Планируемые результаты освоения учебного предмета «Музыка» К метапредметным результатам обучающихся относятся освоенные ими при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности,

Адаптированная рабочая программа для обучающихся с ОВЗ с ЗПР по музыке 1 класс Разработчик: Яснопольская Л.П., учитель музыки 2017г. 1.Пояснительная записка Настоящая программа составлена на основе авторской

Манусова Елена Александровна преподаватель теоретических дисциплин Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования детская школа искусств 12 г. Ульяновск КОНСПЕКТ УРОКА СОЛЬФЕДЖИО НА ТЕМУ

Программа по сольфеджио (5-летний срок обучения) 1 класс. 2 Вокально-интонационные навыки. Правильное положение корпуса. Спокойный, без напряжения вдох. Одновременный вдох перед началом пения. Выработка

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Институт культуры и искусств

1 ПРИМЕРНОЕ КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ 2017/2018 учебный год МУЗЫКА II КЛАСС Бракала, Н. І. Музыка: вучэб. дапаможнік для 2-га класа ўстаноў агул. сярэд. адукацыі з бел. мовай навучання: для

Министерство культуры Московской области МОУДОД «Детская музыкальная школа» г. Дубна «Согласовано» «Принято» Педагогическим советом Протокол Л от «/3» & 20О&г «Утверждено» ОУДОД д м ш.) Экспериментальная

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М.Е. Евсевьева» МУЗЫКА

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО МУЗЫКЕ ДЛЯ 1-4 КЛАССОВ составлена учителями МО «НАЧАЛЬНЫЕ КЛАССЫ» Классы Кол-во часов за весь период 1 2 3 4 обучения Кол-во часов 1 1 1 1 4 в неделю Кол-во часов 33 34 34 34 135 в

МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ «КУРЧАТОВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ» Тема: «Развитие способности чтения нот с листа в классе фортепиано и не только».

Дополнительная предпрофессиональная общеобразовательная программа в области «Фортепиано» Аннотации программ учебных предметов Название предмета ПО.01. ПО.01 УП.01. Специальность и чтение с листа Краткая

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей «Центр детского творчества» Конспект занятия «Рисуем звуками музыкальные картины «Времена года»

Аннотация к рабочим программам по музыка 5-7 классы Данная рабочая программа разработана на основе авторской программы «Музыка» (Программы для общеобразовательных учреждений: Музыка: 1-4 кл, 5-7 кл. Программа

Аннотации к программам учебных предметов дополнительной общеразвивающей общеобразовательной программы в области музыкального искусства «Фортепиано» Программы учебных предметов являются частью дополнительной

Развитие гармонического слуха на уроке сольфеджио Открытый урок с учащимися 6 класса 1. Вступительное слово Тема урока «Развитие гармонического слуха на уроке сольфеджио». Гармонический слух это проявление

Муниципальное автономное учреждения дополнительного образования «Первомайская детская школа искусств» Щекинского района Разработка открытого урока по сольфеджио в третьем классе ДШИ Тема: «Различные формы

ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ В КЛАССЕ ФОРТЕПИАНО. ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ Н.Р. Зрулина Л.А. Манина педагоги ДШИ Мотовилихинского района г. Перми Основу настоящей методической разработки составили

1. Нормативная база реализации программы вступительных испытаний 1.1 Настоящая программа вступительных испытаний творческой профессиональной направленности разработана в соответствии с: Законом Российской

ПРАВИЛА ПО СОЛЬФЕДЖИО. 1 КЛАСС. 1. Звук и нота 2. Регистр 3. Названия звуков, октав 4. Размещение нот на нотоносце 5. Скрипичный ключ 6. Длительности звуков 7. Мажор и минор. Тоника 8. Тональность 9. Гамма

Аннотации к рабочим программам дополнительной предпрофессиональной общеобразовательной программе в области музыкального искусства «Фортепиано» «Специальность и чтение с листа» ПО.01.УП.01 Рабочая программа

Тип урока: Урок совершенствования знаний, умений и навыков.

Вид урока: Урок с углублённой проработкой учебного материала.

Цель урока: Практическое изучение методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”.

Задачи урока:

• обучающие: формирование и совершенствование профессиональных навыков, необходимых для овладения культурой музыкального исполнительства;
• развивающие: развитие эмоциональной отзывчивости, чуткости к образному пониманию мира, развитие творческой и познавательной активности;
• воспитывающие: воспитание устойчивого интереса к занятиям, формирование художественно-эстетического вкуса.

Структура урока:

1. Организация начала занятия.
2. Мотивация урока. Постановка цели.
3. Проверка выполнения домашнего задания.
4. Усвоение новых знаний.
5. Первичная проверка понимания.
6. Обобщение и систематизация знаний.
7. Контроль и самоконтроль знаний.
8. Подведение итогов занятия.
9. Информация о домашнем задании.

План урока.

1. Организационный момент.
2. Сообщение темы, цели и задач урока. Основная часть. Освоение на практике методов работы, которые используются для создания музыкального образа в пьесе С. С. Прокофьева “Дождь и Радуга”.
   2.1 Прослушивание домашнего задания.
   2.2 Понятие “музыкальный образ”. Программная музыка.
   2.3 Музыкально-выразительные средства как основное условие создания музыкального образа.
   2.4 Основные методы работы над звуком.
3. Подведение итогов занятия.
4. Домашнее задание.
5. Просмотр мультипликационного фильма “Прогулка”. Режиссёр И. Ковалевская. Музыка С. С. Прокофьева.

Преподаватель: В ходе предыдущих уроков мы работали над пьесой С. С. Прокофьева “Дождь и радуга”. Первый этап работы над произведением мы успешно прошли. Тебе, Настя, было дано домашнее задание: работа над текстом, игра наизусть. Давай послушаем результаты твоей домашней работы.

Ученица исполняет пьесу, над которой работала дома.

Преподаватель: Домашнее задание выполнено. Пьеса выучена наизусть. Качество работы можно оценить как хорошее. Для самостоятельной домашней работы было дано творческое задание: подобрать литературное произведение, созвучное, по твоему мнению, содержанию и настроению, которое присутствует в музыкальной пьесе “Дождь и радуга”.

Ученица: Да, я нашла с помощью мамы два стихотворения, которые, по моему мнению, по настроению соответствуют пьесе. Сейчас я их прочитаю.

Ф. И. Тютчев Неохотно и несмело Солнце смотрит на поля. Чу, за тучей прогремело, Принахмурилась земля. Ветра тёплого порывы, Дальний гром и дождь порой… Зеленеющие нивы Зеленее под грозой. Вот пробилась из-за тучи Синей молнией струя, Пламень белый и летучий Окаймил её края. Чаще капли дождевые, Вихрем пыль летит с полей, И раскаты громовые Всё сердитей и смелей. Солнце раз ещё взглянуло Исподлобья на поля, И в сиянии потонула Вся смятенная земля.

И. Бунин Нет солнца, но светлы пруды Стоят зеркалами литыми, И чаши недвижной воды Совсем бы казались пустыми, Но в них отразились сады. Вот капля, как шляпка гвоздя, Упала – и сотнями игол Затоны прудов бороздя, Сверкающий ливень запрыгал, И сад зашумел от дождя. И ветер, играя листвой, Смешал молодые берёзки, И солнечный луч, как живой, Зажёг задрожавшие блёстки, А лужи налил синевой. Вон радуга… Весело жить И весело думать о небе, О солнце, о зреющем хлебе И счастьем простым дорожить: С открытой бродить головой, Глядеть, как рассыпали дети В беседке песок золотой… Иного нет счастья на свете.

Преподаватель: Знакомство с поэтическими сочинениями у тебя состоялось, а теперь давай сопоставим стихи с музыкальным содержанием пьесы. Что ты чувствуешь, когда читаешь стихотворения?

Ученица: Я чувствую свежесть и тепло. Закрываю глаза и представляю дождь, который шумит по листьям. Радость от появления солнца и радуги.

Преподаватель:

В музыкальном произведении так же, как и в романе, повести, сказке, картине, которую написал художник, есть своё содержание, оно отражает окружающий нас мир. Это происходит через музыкальные образы, которые созданы композитором. Музыкальный образ – это комплекс музыкально-выразительных средств, которые используются композитором в сочинении и направлены на то, чтобы вызвать у слушателя определенный круг ассоциаций с явлениями действительности. Содержание пьесы раскрывается через чередование и взаимодействие между собой различных музыкальных образов. Музыкальный образ – это способ жизни произведения.

В зависимости от содержания в музыкальном произведении может быть один или несколько образов.

Как ты думаешь, сколько музыкальных образов в пьесе, изучаемой нами?

Ученица: Два образа, потому что в названии мы слышим дождь и видим радугу.

Преподаватель: Молодец! Действительно, пьеса содержит два музыкальных образа, которые заложены в самом названии “Дождь и радуга”. Такие пьесы называются программными. Заглавие, указывающее на какое-либо явление действительности, которое имел в виду композитор, может служить программой. Дождь обычно изображается ровным движением шестнадцатых или восьмушек. В миниатюре “Дождь и радуга” этого нет.

Ученица: Да, я играла пьесу “Летний дождик”. В ней дождик отличается от дождя в пьесе, которую мы учим.

Преподаватель: Зримо ощутимыми музыкальными средствами раскрываются картины природы и в пьесе “Дождик” В. Косенко.

Послушай, я сыграю тебе пьесу В. Косенко “Дождик” (показ преподавателя). Сравнив пьесы “Дождь и радуга” и “Дождик”, ты понимаешь теперь, Настя, как в музыке может быть изображено одно и то же природное явление. А теперь скажи мне, в пьесе, над которой мы работаем, есть такой дождик, как в пьесе В. Косенко “Дождик”?

Ученица: Нет, здесь дождь совсем другой.

Преподаватель: Сыграй мне, пожалуйста, начало пьесы (ученица играет первые две строчки). Слышишь разницу?

Преподаватель: Начинающие пьесу “капли дождя” – это, конечно, не точная звукоизобразительная зарисовка, но здесь есть ощущение летнего дождя, его свежесть, это поэтичное музыкальное отображение хорошо знакомой реальной картины. Во втором разделе пьесы композитор рисует радугу. В конце мы слышим дождь, который идёт под солнцем, грибной дождь.

Преподаватель: Давай повторим первый раздел (ученица играет). Обрати внимание на то, что рядом с интонациями, которые рисуют дождь, мы слышим интонации радуги. На уроках сольфеджио вы уже знакомились с понятием альтерация.

Ученица: Да, это повышение или понижение тона. Диезы и бемоли.

Преподаватель: Молодец, ты хорошо усвоила этот материал, но давай обратим внимание на созвучия со многими знаками, альтерированные созвучия. Сыграй, пожалуйста, эти аккорды (ученица играет) Старайся играть их, используя вес руки, опору на клавиатуру. “Положение пальцев должно быть чуть вытянутым, с клавишей соприкасается подушечка пальца”, – Е. Либерман. Постарайся услышать, насколько эти аккорды создают эмоциональное напряжение. Сыграй мне, пожалуйста, этот раздел пьесы, обратив внимание на мои рекомендации (ученица играет)

Преподаватель: А теперь давай попробуем оценить, насколько убедительно тебе удалось передать образ, о котором мы говорили.

Преподаватель: Ты сказала мне, что второй раздел – это радуга. Действительно, это чудо многоцветной радуги. Оно возникает в виде звучания до-мажорной нисходящей гаммы, привнося просветление и успокоение.

Преподаватель: Я приготовила на урок две художественные иллюстрации природного явления радуги: Б. Кузнецов “Радуга. Жасмин”, Н. Дубовской “Радуга”. Посмотрим внимательно и прочувствуем каждую из них. Цвет, горизонт, воздух, настроение, то, без чего исполнение пьесы будет невозможно. Словно дуга радуги, перекрывающая небосвод, в пьесе возникает широко раскидистая, типично прокофьевская мелодия. Г. Нейгауз говорил, что “звуковая перспектива столь же реальна в музыке для слуха, как в живописи для глаза”. В дальнейшем вновь слышатся альтерированные созвучия, но звучат они уже не столь напряжённо, как прежде. Постепенно колорит музыки всё более светлеет. Колорит – это сочетание красок. В колористической пьесе “Дождь и радуга” отразилось по-детски восторженное отношение Прокофьева к природе.

По свидетельству современников, Прокофьев был выдающимся пианистом, его манера игры была свободная и яркая, и при всём новаторском стиле его музыки игра отличалась невероятной нежностью.

Давай вспомним тему урока. Назови мне, пожалуйста, музыкально-выразительные средства, которые помогают раскрыть образ.

Ученица: Гармония и мелодия.

Преподаватель: Давай еще раз обратим внимание на гармонию. Гармония – это аккорды и их последовательность. Гармония – это многоголосная музыкальная краска,которую создают аккорды. Сыграй, пожалуйста, первую часть пьесы(ученица играет).

Комментарий преподавателя: Преподаватель во время исполнения обращает внимание на выразительные возможности гармонии, на необходимость вслушиваться в отдельные гармонии и их сочетания, необходимость стремиться понять их выразительный смысл. Отчётлива роль гармонии в создании состояния неустойчивости (диссонирующие созвучия) и покоя (их светлые разрешения). Диссонирующие созвучия могут звучать мягче или острее, но в данном случае мы с ученицей добиваемся менее резкого звучания.

Диагностика.

Преподаватель: Мы сейчас поговорили о значении и возможности гармонии, как одном из музыкально-выразительных средств. Скажи, пожалуйста, как ты поняла значение слова гармония.

Ученица: Гармония – это аккорды и их последовательность.

Преподаватель: По выражению великого русского пианиста и педагога Г. Нейгауза: “Музыка – это искусство звука”.

Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально-художественного замысла. Сыграй, пожалуйста, середину пьесы (ученица играет среднюю часть пьесы).

Комментарий преподавателя: Мелодика Прокофьева – это широчайший регистровый диапазон. Прозрачный, звонкий звук предполагает ясность атаки и точность завершения каждого тона. Колорит звучания предполагает тончайшую акварельную звукопись. Возвращение к иллюстрациям и работе над второй частью продиктовано необходимостью работы над приёмами звукоизвлечения. Звуковая выразительность является важнейшим исполнительским средством для воплощения музыкально – художественного замысла. В работе применяются практические приёмы и методы, помогающие развить мелодический слух и, соответственно, красочность звука у ученика.

Мелодический слух – это представление и слышание мелодии в целом и каждой ее ноты, каждого интервала в отдельности. Слышать мелодию нужно не только звуковысотно, но и выразительно динамически и ритмически. Работа над мелодическим слухом – это работа над интонацией. Интонация придаёт музыке объем, делает ее живой, дает ей окраску. Мелодический слух интенсивно формируется в процессе эмоционального переживания мелодии и затем воспроизведения услышанного. Чем глубже переживание мелодии, тем гибче и выразительнее будет ее рисунок.

Методы работы:

1. Проигрывание на инструменте мелодического рисунка отдельно от сопровождения.
2. Воспроизведение мелодии с аккомпанементом учеником и педагогом.
3. Исполнение на фортепиано отдельно партии аккомпанемента с пропеванием мелодии “про себя”.
4. Максимально детализированная работа над фразировкой музыкального произведения.

Преподаватель: Важной составляющей в работе над мелодией является работа над фразой. Показ преподавателем двух вариантов исполнения эпизода с целью развить умение слышать и избирать необходимое звучание для создания верного музыкального образа. (Преподаватель исполняет) Учащаяся активно слушает и делает правильный выбор. Такой метод работы активизирует восприятие ученика и помогает создать образ, к которому нужно стремиться.

При работе над фразировкой, которая является одним из средств выражения художественного образа музыкального произведения, мы с учащейся обсудили строение фраз, интонационные вершины и кульминационные точки, обратили внимание на дыхание в музыкальной фразе, определили моменты дыхания. “Живое дыхание играет в музыке первенствующую роль”, – А. Гольденвейзер.

Преподаватель: Атеперь, давай вспомним, что такое кантилена?

Ученица: Кантилена – это напевная широкая мелодия.

Преподаватель: Сыграй, пожалуйста, длинную мелодическую линию, которая начинает середину пьесы. Ученица играет.